Оценка нервно психического развития детей до года: Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Обновлено: 08.05.2018 10:13
Опубликовано: 08.05.2018 10:13

Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста

Период от 1 года до 3-х лет называется периодом раннего детства. Это очень важный этап в жизни ребенка. К 2,5 годам вес мозга у детей увеличивается в 2 раза, в то время как в остальной период, вплоть до 21 года, его вес увеличивается лишь в 1,5 раза. Конечно, нервно психическое развитие детей 2-3 лет и его умственные способности не определяются лишь размерами мозга. Но данные цифры говорят о том, насколько интенсивно происходит рост клеток мозга, нервных волокон, связывающих его с органами чувств и мышцами.

Годовалый ребенок живет лишь сегодняшним днем и воспринимает только реальные предметы и события. Для него нет понятия «вчера», он не умеет думать о завтрашнем дне. Такие абстрактные вещи ему пока трудно понять.

Зато он уже накопил много знаний о мире, в котором живет. Если динамика нервно-психического развития детей раннего возраста соответствует среднему уровню, малыш различает знакомые предметы, звуки, узнает голоса родных. Но мир изменяется, и ребенок иногда обманывается, если предметы или люди выглядят непривычно.

От 1 года до 1,5 лет малыш использует вновь приобретенные навыки и умения для дальнейшего изучения окружающего мира. Он стремится все потрогать, понюхать, попробовать на вкус. Ему просто некогда скучать, ведь вокруг столько нового и неизведанного. Это период исследовательский. Учитывая особенности нервно-психического развития детей, нужно дать им свободу изучать все вокруг, но не забывать о безопасности, нельзя оставлять малыша без присмотра ни на секунду.

Показывая предмет, его следует назвать несколько раз, попросить малыша повторить, затем объяснить, зачем нужен этот предмет. Например, «Вот мыло, им мама, папа и ты моют Ручки, чтобы они были чистыми. Это шапочка, она греет головку моего малыша. Это ложка, она нужна для того, чтобы кушать вкусную кашку. У папы большая, потому что он большой. А у тебя маленькая, потому что ты еще маленький». Так сочетается процесс познания с изучением новых слов.

Речевой уровень нервно-психического развития ребенка 1,5-3-х лет

Речевое и нервное развитие ребенка в 2 года идет очень активно. На первых порах он еще мало говорит, но все хорошо понимает. До 1,5 лет малыш всю энергию тратит на освоение. Его словарный запас состоит из простых слов, иногда это лишь укороченный вариант длинного (например, «ку» вместо «кукла», «мя» вместо «мячик»). Психическое развитие ребенка в 1,5 года таково, что он активно использует в разговоре жесты и мимику. Если малыш называет предмет, нужно подтвердить: «Да, это стульчик (или машина и т. п.)». Ребенок будет очень рад, что его понимают, и постарается освоить больше новых слов.

Еще одна интересная особенность нервно-психического развития детей раннего возраста: у ребенка со словом связаны определенные ассоциации. Если произнести «Давай почитаем сказку», он идет в комнату, где лежит любимая книжка.

Слова помогают развитию мышления. У ребенка в памяти уже сформировалось множество образов. А теперь эти образы имеют и словесное обозначение. Малыш слышит знакомое слово и в его памяти всплывает связанный с этим словом образ. Благодаря расширяющемуся словарному запасу малыш способен выполнить короткие указания («Дай куклу», «Возьми кубик и положи его в коробку»),

В этом возрасте уровень речевого и нервно-психического развития ребенка достаточно высок. К 1,5 годам в багаже вашего малыша есть уже около 50 слов. Многие из них все еще малопонятны, зато меньше становится укороченных вариантов. Ребенок начинает составлять первые простые предложения, которые состоят из названия предмета и действия, например: «Киса кушает». Во многих предложениях появляется местоимение «Я». Это говорит о психическом развитии детей: уже до 3-го года жизни маленький человек осознает свою значимость среди других.

Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 3-го года жизни

Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 1-3-го года жизни просто необходима. Для обогащения словарного запаса ребенка можно вместе рассматривать красочные картинки и обсуждать увиденное. Показать какой-либо предмет в книжке, а потом попробовать его найти в окружающей обстановке. Например, вот на картинке мячик. «А где твой мячик? Смотри, какая красивая кошка. Она очень похожа на нашу Мурку».

Чтобы психическое развитие детей 2-3 лет не останавливалось на месте, называя предмет, нужно давать ему краткую характеристику: «Это автобус. Он возит людей».

Обучающие песенки и прибаутки в игровой форме помогают детям быстро запомнить многие слова и жесты. Они с удовольствием их повторяют, а через некоторое время могут сами допеть знакомую песенку. Самое интересное то, что дети стараются повторить даже интонации родителей. Взрослые с ребенком должны говорить не спеша, размеренно и не очень сложными предложениями. В то же время стараться не пользоваться детскими вариантами слов. Если сказать «Пойдем кушать», то ребенок прекрасно поймет. А если постоянно твердить «Пойдем ням-ням», то малыш нескоро сам перейдет к слову «кушать». Правильная речь — это то, к чему малыш должен стремиться. Но не надо все время одергивать ребенка, когда он говорит неправильно.

Учитывая уровень психического развития ребенка до 3-х лет, будьте готовы к тому, что поначалу его речь будет малопонятной. Если у малыша возникают трудности с каким-либо словом, не стоит ругать его. Преодолеть затруднения можно лишь многократным повторением слов в процессе взаимного общения.

Нервно-психическое развитие здорового ребенка в 2-3 года

Нервно-психическое развитие ребенка 2-го года жизни переходит на новый этап: после 1,5 лет малыш от исследовательской деятельности переходит к экспериментам. Следует подготовиться к тому, что многие вещи подвергнутся суровым испытаниям на прочность. Ребенок будет бросать предметы и смотреть, что с ними происходит: мячик отскочил от пола, а кукла нет. Очень интересно, а почему неваляшка не хочет ложиться спать, что там у нее внутри? Множество опытов дети ставят с водой: переливают из большого стакана в маленький, наливают в ведерко, в кузов машинки.

Хлопот эти эксперименты доставляют немало. Но нужно понимать, что для психического развития здорового ребенка в 2-3 года это необходимо. Малыш ощущает себя первооткрывателем. Он начинает понимать, что между многими предметами есть связь, даже если они непохожи, и наоборот, на первый взгляд похожие предметы на самом деле различаются. Двухлетние дети — это юные изобретатели. Коробки, кастрюли, подушки они превращают в массу вещей. Воображение помогает ребенку видеть в простой коробке и машину, и домик, и кораблик, а в подушке — неприступную скалу или грозного великана. У детей в двухлетнем возрасте начинают формироваться зачатки абстрактного мышления. Если раньше для них существовало все только здесь и сейчас, то теперь они способны удерживать в памяти образы, например, возвращаться к начатой игре после перерыва на обед. В настоящее время для детей существует множество игрушек. Но для более глубокого познания мира незаменимы природные материалы — песок, камешки, ракушки, листья, шишки и т. п. А из покупных хороши те, которые позволяют ребенку строить, конструировать, творить. Они замечательно развивают воображение и движения рук и пальцев.

Еще один этап психического развитие ребенка 2-3 лет – умение группировать предметы. Это можно превратить в игру и совместить с уборкой игрушек, предложив малышу разложить по разным мешочкам кубики, машинки, зверюшек, кукол.

Некоторые виды деятельности маленького экспериментатора ведут к тому, что он может и сам перепачкаться, и испачкать все вокруг. Поэтому заранее нужно побеспокоиться о том, чтобы это «безобразие» проходило в соответствующих условиях и в соответствующей одежде. Желательно чередовать шумные и спокойные занятия. Набегавшись и напрыгавшись, ребенок может посидеть рядом с мамой и посмотреть книжку или послушать музыку. Малышу также требуется периодическая перемена обстановки. Прогулки на свежем воздухе — идеальный вариант. Кроме всего прочего, ребенок приобретает важный жизненный опыт. Ведь никакими словами не объяснишь, что такое дождь, снег, ветер, земля, деревья, если малыш сам это не увидит, не ощутит, не потрогает. Нужно прививать ребенку тягу к знаниям, не мешать ему делать свои наблюдения и эксперименты. Пусть познание мира доставляет ему удовольствие. А родители должны постараться ему помочь во всех его делах и приложить максимум усилий и тому, чтобы между ними и ребенком установились теплые доверительные отношения. Тогда авторитет родителей будет для малыша неоспоримым, а значит, они без труда смогут устанавливать рамки допустимого для своего ребенка, и он будет доверять их мнению. Необходимо поощрять малыша за хорошее поведение и говорить, что его помощь просто неоценима. Никогда нельзя идти на поводу, если малыш капризничает и требует немедленно игрушки или конфету. Стоит один раз уступить, и эти «спектакли» будут повторяться неоднократно. Нельзя создавать провокационные ситуации, лучше отвлечь ребенка и постараться его увести.

Нельзя излишне опекать ребенка. Он должен получать собственный жизненный опыт. Задача взрослых — создать безопасное пространство. Но не стоит мчаться к малышу, если он пытается вскарабкаться на диван или кресло. Надо быть неподалеку, чтобы при необходимости помочь ему, но не мешать его познавательной деятельности. Постоянные окрики «Нельзя», «Не трогай», «Брось эту гадость», «Не подходи» убивают в ребенке тягу к исследованиям. Он может стать безвольным, безынициативным и подверженным чужому влиянию. Мудрые родители во всем соблюдают равновесие. Давая ребенку свободу, они не оставляют его без присмотра наедине с самим собой. Находясь рядом, они будут товарищами по играм, мягко направят ребенка и дадут ему больше возможностей испытать все самому (в пределах разумного, конечно). Даря малышу, любовь и ласку, следует относиться к нему как к личности, пусть еще и маленькой.

Диагностика уровня нервно-психического развития детей раннего возраста

В настоящее время для мамы и папы не секрет, что о развитии ребенка нужно заботиться еще до рождения. А уже с первых дней жизни малыша родители являются главными педагогами и единственными посредниками между маленьким человеком и окружающим его миром.

Первый год жизни ребенка – период чрезвычайно интенсивного развития головного мозга. В этом возрасте каждый час на счету. А любое неблагоприятное воздействие на неокрепший организм малыша нарушает процесс его развития.

Оказать помощь в анализе психического развития ребенка, осуществить его поддержку помогут специалисты лаборатории СПиКО. Здесь диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни проводится педагогами раннего возраста в присутствии родителей при непосредственном их участии.

Вышеуказанной цели служат следующие методики:

    1. Диагностика детей раннего возраста Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печоры и Э.Л. Фрухт позволяет качественно оценить:
      • зрительные и слуховые реакции малыша,
      • его эмоции и предпосылки социального поведения,
      • общую двигательную активность,
      • движения руки и действия с предметами,
      • предпосылки активной речи и ее понимание,
      • навыки в режимных процессах.

Данная методика создана для осуществления динамического контроля нервно-психического развития Вашего ребенка в периоды от 1 до 3-х месяцев, с 4 до 6, с 7 до 9 и с 9 до 12 месяцев позволяет увидеть общую тенденцию развития, определить сформированность психологических достижений возраста, предупредить отставание в развитии, а так же своевременно оказать меры по его поддержанию.

Сведения о психическом развитии, полученные в результате применения методики, позволяют специалисту выявить актуальные и потенциальные познавательные возможности малыша, установить темп психического развития и обнаружить его особенности, определить индивидуальный психологический портрет. В помощь родителям, с учетом выявленных сведений,  специалистом составляется индивидуальная программа развития, содержащая методы и приемы педагогического воздействия, удовлетворяющие образовательным потребностям малыша и способствующие активизации темпа его развития.

2.  Методика определения коэффициента нервно-психического развития «ГНОМ» Г. В. Козловской выделяет для оценки определенные содержательные сферы развития в ряде вопросов (заданий) на каждый месяц жизни малыша. Выполнение каждого задания оценивается в баллах, что позволяет дать количественную оценку состоянию нервно-психического развития ребенка. Сумма баллов за все выполненные возрастные задания является коэффициентом психического развития (КПР), который позволяет педагогу раннего возраста определить нормальное психическое развитие (90-110 баллов), выявить нарушение нервно-психического развития (79 баллов и ниже), а также определить существует ли риск возникновения нервно-психической патологии (80-89 и 111 баллов и выше).

При необходимости, для утончения состояния малыша используются:

  • Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет Смирновой Е.О.  Галигузовой  Л. Н., Т.В.Ермоловой, С.Ю.Мещеряковой
  • Шкала психомоторного развития по Гриффитс
  • Шкалы психомоторного развития детей от рождения до 42 месяцев Нэнси Бэйли

ОЦЕНКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

DOI: 10.29296/25879979-2018-02-05

ОЦЕНКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

Р.Р. Кильдиярова

Ижевская государственная медицинская академия Минздрава России Российская Федерация, 426034, Ижевск, ул. Коммунаров, 281 E-mail: [email protected]

Представлены основные подходы к оценке нервно-психического развития детей раннего возраста в амбулаторно-поликлинических условиях.

f моторика моторика \

Социальные,

Слух, речь эмоциональные

и язык навыки и

поведение

Рис. 1. 4 функциональные сферы развития ребенка [6]

Задержка темпов НПР может быть обусловлена неблагоприятным течением внутриутробного периода, а поражения головного мозга — гипоксией, нарушением темпов созревания отдельных его структур. К неблагоприятным аку-шерско-биологическим факторам относят гестоз беременности, угрозу выкидыша, асфиксию, заболевания матери во время беременности, недоношенность и т.д., к неблагоприятным социальным факторам — неблагополучный психологический климат, неполную семью, низкий образовательный уровень родителей, вредные привычки родителей (курение, злоупотребление алкоголем, наркомания) [3, 4]. Темп НПР может снижаться из-за частых острых заболеваний. Безусловно, большую роль в развитии ребенка играет правильное воспитание, систематическое общение с ним, постепенное формирование навыков и умений, развитие речи.

Оценка 4 сфер развития ребенка

В последние годы благодаря информационным технологиям нас буквально захлестнул поток зарубежных диагностических методик изучения развития детей, которые активно внедряются в практику, конкурируя между собой и подчас вытесняя отечественные [5]. Согласно Денверской шкале развития, разработанной группой специалистов Университета в Денвере (США), критериями оценки развития ребенка являются 4 сферы [5, 6]: крупная моторика; зрение и мелкая моторика; слух, речь и языковые навыки; социальные навыки, эмоции и поведение (рис. 1).

Моторика (движение) — целенаправленная, ма-нипулятивная деятельность ребенка. Развитие крупной моторики — наиболее очевидный показатель развития (рис. 2). Мелкая моторика (движения рукой) требует хорошего зрения, поэтому эти 2 сферы развития объединены. Развитие нормальной речи и языковых навыков зависят от удовлетворительного слуха, поэтому тоже рассмотрены вместе. Социальные навыки, эмоции и поведение представляют собой область психологического развития.

¡шшншшвк

: етс

Рис. 2. Показатели моторного развития детей с рождения до 1 года [4]

Оценка психического развития ребенка, согласно приказу №514н

Практическое здравоохранение обязано руководствоваться приказами Минздрава. Приказ №514н от 10.08.17 «О порядке проведения профилактических медицинских осмотров несовершеннолетних», зарегистрированный в Минюсте РФ, вступивший в силу с 01.01.18 и отменяющий действие приказа №1346н, рекомендует в качестве 4-го критерия комплексной оценки здоровья детей «уровень достигнутого развития и степень его гармоничности» [2]. Для его определения исследуют физическое, психическое и половое (с 10 лет) развитие. Данные о проведении профилактического осмотра вносят в историю развития ребенка и новую учетную форму №030-ПО/у-17 «Карта профилакти-

ческого медицинского осмотра несовершеннолетнего», которая будет единой, передаваясь из одного детского учреждения в другое. Впервые предлагается методика оценки психического развития (состояния), представленная в табл. 1.

Традиционная оценка линий нервно-психического развития детей До начала 90-х годов в отечественной практике для контроля за НПР детей 1-го года жизни использовались только методики, разработанные известными отечественными специалистами (Фрухт Э.Л. и соавт., 1998), согласно которым НПР оценивали по ведущим показателям, или линиям НПР. Показатели развития детей 1-го года жизни, разработанные на кафедре профессора И.М. Воронцова

Таблица 1

Оценка психического развития детей

Возраст, годы Критерии (возраст развития) Оценка

0-4 Моторная функция Норма или нарушения

Эмоциональная функция То же

Социальная функция (контакт с окружающим миром) -//-

Предречевое и речевое развитие

5-17 Психомоторная сфера

Интеллект

Эмоционально-вегетативная сфера

Приказ Минздрава РФ №514н от 10.08.17.

№ 2 2018

29

Таблица 2

Показатели нервно-психического развития детей до 3 лет

Возраст, годы Показатель

1-й 1. Зрительные ориентировочные реакции (Аз — от 1 до 6 мес) 2. Слуховые ориентировочные реакции (Ас — от новорожденности до 6 мес) 3. Эмоции (Э — от 1 до 12 мес) 4. Движение руки и действия с предметами (Др — от 3 до 12 мес) 5. Движения общие (До — от периода новорожденности и старше) 6. Подготовительные этапы развития понимаемой речи (Рп — от 8 мес и старше) 7. Подготовительные этапы развития активной речи (Ра — от новорожденности и старше) 8. Навыки и умения (Н — от 3 мес и старше)

2-й 1. Развитие речи: понимание речи, активная речь (Рп, Ра) 2. Сенсорное развитие (С — от 1 года 3 мес и старше) 3. Игра и действия с предметами (И — от 1 года 3 мес и старше) 4. Общие движения (Д) 5. Навыки (Н)

3-й 1. Активная речь: грамматика, вопросы (Ра) 2. Сенсорное развитие: воспроизведение формы и цвета (С) 3. Игра, конструктивная деятельность (И) 4. Изобразительная деятельность (Изо) 5. Навыки: в обслуживании, в кормлении (Н) 6. Общие движения (Д)

(Санкт Петербург) [3], включали в историю развития ребенка (форма №112/у):

1. Аз — зрительно-ориентировочные реакции. Вопросы: фиксирует ли ребенок взгляд на игрушках, следит ли взором за движущейся игрушкой, узнает ли близких, отличает ли чужих от близких.

2. Ас — слуховые ориентировочные реакции. Вопросы: вздрагивает ли, прислушивается ли при резком звуке, поворачивает ли голову на звук, различает ли тон речи, с которым к нему обращаются.

3. Э — эмоции: улыбается ли, улыбается ли в ответ на речь взрослого, в ответ на обращение к нему проявляет ли оживление движениями рук, ног, звуками (комплекс оживления).

4. До — движения общие: держит ли головку, удерживает ли ее лежа на животе, упирается ли ножками, поворачивается ли со спины на живот, с живота на спину, ползает ли, сидит ли самостоятельно, встает ли сам у барьера, ходит ли при поддержке за руку, стоит ли самостоятельно.

5. Др — движение руки с предметами: захватывает ли подвешенную игрушку, четко ли берет игрушку, которую держит взрослый под грудью ребенка, свободно ли берет игрушки из разных положений,

перекладывает ли игрушки из одной руки в другую, постукивает ли ими, долго ли занимается игрушками, выполняет ли действие с предметами (вынимает, вкладывает, накладывает, открывает, закрывает и т.д.).

6. Ра — приготовительные этапы развития активной речи. Вопросы: начинает ли гулить, подолгу ли гулит, произносит ли слоги, повторяет ли слоги, лепечет, воспроизводит слышимые слоги, слова, произносит ли первые слова; ребенок должен произносить 8-10 слов.

7. Рп — понимание речи: понимает ли вопрос (например, где находится игрушка), знает ли названия частей тела, свое имя, выполняет ли элементарные требования взрослых: «ладушки», «до свидания»; находит ли и подает предмет при вопросе «где находится предмет?».

8. Н — навыки и умения: снимает ли пищу губами с ложечки при кормлении; пьет ли из чашки, которую держит взрослый; сам ли держит сухарик, пьет из чашки, придерживая ее руками, сам ли берет чашку и пьет.

Но не все показатели НПР оценивают одномоментно (табл. 2) [4].

К примеру, в 1 год жизни у ребенка оценивают 5 линий НПР (рис. 3).

До — самостоятельно ходит Др — захватывает предмет пальцами Да — знает 8-10 слов Рп — по просьбе подает предмет Н — самостоятельно пьет из чашки

НПР — 1-я группа, соответствует возрасту 1 год

Рис. 3. Пример оформления показателей нервно-психического развития в амбулаторной карте ребенка 1 года

актуальная те м а me 1 1 u 1 1 LUJJJ

ff I С I И ► 1

Таблица 3

Оценка нервно-психического развития детей

Группа Характеристика

1-я Соответствие НПР ребенка возрасту или превышение возрастных показателей

2-я Отставание хотя бы по одному показателю на один эпикризный срок

3-я Отставание по 1 показателю на 2 эпикризных срока

4-я Отставание по 1 показателю на 3 эпикризных срока

Примечание. Эпикризным сроком для 1-го года жизни считается 1 мес, для 2-го года жизни — 3 мес, для 3-го — 6 мес.

Оценка нервно-психического развития в детской поликлинике

Для организации диспансерного наблюдения и проведения индивидуальных оздоровительных мероприятий у детей раннего возраста чрезвычайно важен контроль НПР, который должен учитывать все критерии оценки состояния здоровья: онтогенеза, физического развития и НПР, сопротивляемости внешним воздействиям, функционального состояния организма, наличия или отсутствия хронических заболеваний и(или) врожденных пороков развития.

В истории развития во время приема здорового ребенка должны быть заполнены все графы первых листов истории развития (форма №112/у), т.е. таблица наблюдения за ребенком на 1-м году жизни (поставить дату посещения ребенка в определенный месяц), таблица развития ребенка (отметить, в каком возрасте начал сидеть, стоять, говорить и т.д.), а также описание линий НПР в день его осмотра.

При анализе основных показателей НПР детей до 3 лет традиционно выделяют линии его развития в 3-4 группы (табл. 3) и соответственно дают медицинские и медико-педагогические рекомендации.

Представляется необходимым подчеркнуть, что при всей привлекательности, прогрессивности современных тенденций расширения диапазона исследования НПР детей раннего возраста, многообразии подходов к решению задач оценки уровня развития преимущества отечественных методик очевидны. Они широко использовались и продолжают применяться на практике в амбулаторно-по-ликлиническом звене здравоохранения.

Литература

1. Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации №621 от 30.12.03 «О комплексной оценке состояния здоровья детей» (вместе с «Инструкцией по комплексной оценке состояния здоровья детей»).

2. Приказ №514н Министерства здравоохранения Российской Федерации от 10.08.17 «О порядке проведения профилактических медицинских осмотров несовершеннолетних».

3. Мазурин А.М., Воронцов И.М. Пропедевтика детских болезней. СПб: ИКФ «Фолиант», 2006; 928.

4. Пропедевтика детских болезней. Учебник, 2-е изд., исправл. Под ред. Р.Р. Кильдияровой, В.И. Макаровой. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2017; 520.

5. Разенкова Ю.А. К вопросу об использовании отечественных и зарубежных методик диагностики психомоторного развития в качестве инструментов раннего выявления возможных отклонений в развитии. Дискуссионные аспекты проблемы. Лиссойер Т., Клэйден Г. Детские болезни. Перевод с англ. Под ред. Н.А. Геппе. М.: Рид Эсливер, 2010; 592.

6. Дети-сироты: консультирование и диагностика. Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998; 336.

ASSESSING THE NEUROPSYCHIC DEVELOPMENT OF INFANTS IN OUTPATIENT SETTINGS

R.R. Kildiyarova

Izhevsk State Medical Academy, Ministry of Health of Russia

The paper presents main approaches to assessing the neuropsychic development of infants in outpatient settings. It analyzes the present-day procedure to assess four areas of infant development.

Key words: infants, neuropsychic development, assessment.

For citation: Kildiyarova R.R. Assessing the neuropsychic development of infants in outpatient settings. Meditsinskaya sestra, 2018, 2(20): 28-31 (In Russian). DOI: 10.29296/25879979-2018-02-05

Контроль за нервно-психическим развитием ребенка как способ выявления отклонений в раннем возрасте

Библиографическое описание:

Дюдюева, О. Ю. Контроль за нервно-психическим развитием ребенка как способ выявления отклонений в раннем возрасте / О. Ю. Дюдюева. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — Москва : Буки-Веди, 2012. — С. 112-115. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/22/2104/ (дата обращения: 17.04.2021).

Правильно ли
развивается ребенок? Как правильно дать оценку уровня его развития,
чтобы избежать в будущем мно­гих проблем? Что является критериями
показателей развития ма­лыша? Ведь своевременность формирования
основных умений, навыков в первые годы жизни, как правило, исключает
трудности дальнейшего обучения. Очень важно, чтобы развитие ребенка
протекало гармонично, раскрывало его способности. Ведь от того, какие
развивающие условия были созданы, на что делается упор, какие
воспитательные приемы использовались, чему и как учили ребенка, и от
многого другого зависит его компетентность. Для того чтобы понять
уровень развития ребенка, необходимо принять во внимание, что это и
проверка взрослого, т.е. педагога, который ор­ганизует такую
среду, в которой ребенок достигает определенных для его возраста
показателей развития.


Как отмечают В.М. Сотникова, Т.Е.
Ильина, процесс отслеживания педагогического процесса в детском саду
складывается из единства трех стадий [4,
с. 4]:


— сбора информации о ходе воспитательно-образовательного
процесса в детском саду, т.е. установления и выявления фак­тов;


— анализа собранного материала, его оценка;


— выработки мероприятий, направленных на улучшение
сущест­вующего положения в дошкольном учреждении в целом или в
определенной возрастной группе. Организация наблюдения
педагогического процесса в детском саду проходит через все виды
контроля (оперативный, тематический, итоговый).


Контроль должен быть своевременным. В процессе контроля
констатация фактов не должна быть самоцелью, она должна по­мочь
выявлению причин, вызывающих недостатки в работе, выра­ботке
эффективных мер, предусматривающих их устранение. Не­обходимо
вскрывать причины, обстоятельства, которые привели к недостаткам в
воспитательно-образовательной работе с детьми, а также педагогической
деятельности коллектива.


Одним из видов контроля за ходом психического развития
ребенка раннего возраста является психологическая диагностика.


Т.Д. Марцинковская пишет, что
термин «психодиагностика» можно рассматривать с разных
позиций: как теоретическую психологическую дисциплину и как
практическую психологическую деятельность. В первом случае –
это область психологической науки «О методах классификации и
ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам».
Во втором случае – это разработка методов выявления и измерения
индивидуально-психологических особенностей личности
(научно-исследовательская деятельность), а также их использование с
прикладными целями (научно-практическая деятельность).


Применительно к дошкольному
детству (включая ранний и дошкольный возраст), психодиагностика
определяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на
протяжении всего указанного периода, в контексте семьи и
образовательно-развивающей среды детского образовательного учреждения
(ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в
условиях ДОУ являются индивидуально-возрастные особенности детей,
причины нарушений и отклонений в их психическом развитии [1, с.86].


Задача взрослых, воспитывающих ребенка, заключается в
том, чтобы, опираясь на возможности ребенка, развивать его при
активном участии самого ребенка. Эта задача, по мнению ряда авторов
(Н.М. Щелованов, Э.Л. Фрухт, Н.М. Аксарина, К.Л. Печора, Г.В.
Пантюхина, Н.В. Серебрякова и др.), заключается в ранней и
своевременной диагностике, определяющей уровень развития малыша. При
этом определяется актуальная зона его развития.

Диагностика предполагает
эмоционально-деловое общение взрослого с ребенком, проходящее в
непринужденной ситуации. При этом важнейшим является не только
альтернативное решение предложенной задачи. Предусматриваются такие
моменты, как направленность детского мышления, проявление его
личности (отношение к предложенной деятельности, умение принять
задачу, найти способы решения, желание сотрудничать со взрослым,
отношение к результатам своей деятельности).


Диагностика психического развития дает возможность
определить такую сложность задания, которая вызывает интерес ребенка
в связи с элементами новизны, а от сотрудничества со взрослым
получить радость познавательного общения. Такое эмоционально-деловое
общение взрослого с ребенком определяет и зону «ближайшего
развития». Л.С. Выготский использовал это понятие, имея в виду
психические процессы вообще, «область не созревших, но
созревающих процессов», что можно отнести и к развитию личности
в целом [3,с.32].


Для детей раннего возраста
разработаны показатели и методы диагностики психического развития
ребенка. На 1-му
году жизни авторами
ее являются Н.М.
Щелованов, Э.Л.
Фрухт, на
2-3-м году – Н.М.
Аксарина, К.Л.
Печора, Г.В. Пантюхина.


К
раннем возрасту применяют термин «нервно-психическое
(психомоторное)» развитие ребенка, которое рассматривают как
качественное изменение его интеллектуальных и двигательных умений.
Наряду с другими показателями, оно является отражением уровня
биологического созревания ребенка, особенно в первые месяцы и годы
жизни. Нервно-психическое (психомоторное) развитие во многом
регулируется воспитательными мероприятиями и качеством ухода за
ребенком, являясь отражением степени его социализации.


Еще в Советском Союзе
Н.М. Щеловановым, Н.Л. Фигуриным, Н.М. Аксариной, М.Ю.Кистяковской,
С.М. Кривиной, Н.Ф. Ладыгиной были раз­работаны показатели
нервно-психического развития (НПР) детей раннего возраста и принципы
контроля за их развитием. Этот метод диагностики нервно-психического
развития детей раннего возраста отличался от существующих в
зару­бежной педагогике и психологии, так как он опирался на
объективное изучение закономерностей хода развития детей в
определенных ус­ловиях воспитания.

Метод
диагностики позволял
ставить перед ребенком опреде­ленные задачи и объективно
оценивать его способности и уровень развития.

Цель
диагностики
— своевременное выявление первоначальных отклонений в развитии и
поведении ребенка для необходимой коррекции.


Как отмечали данные исследователи
диагностика нервно-психического развития детей в первые три года
жизни является одной из важных функций врача и педагога дошкольного
учреждения (яслей, яслей-сада, дома ребенка) и дет­ской
поликлиники [2]. Традиционно, воспитательница группы под руководством
старшего воспитателя, применяя методы диагностики, определяет уровень
развития ребенка и оценивает его по показателям. В настоящее время
эту функцию выполняют педагоги-психологи ДОУ.


Контроль за динамикой развития
детей в дошкольных учреж­дениях осуществляется по представленным
показа­телям (стандартам) развития в установленные сроки [2]:

на 1-й году жизни — ежемесячно,

на 2-м году – 1 раз в квартал,

на 3-м году — 1pаз в полугодие в дни,
близкие к дню рождения ребенка.


Каждый ребенок проверяется по
показателям своего возраста. Если развитие ребенка не соответствует
возрасту, его проверяют по показателям предыдущего возрастного
периода.

На 1-м году жизни
в возрасте от 1 до
5-6 мес.
Проверяется:

  1. развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций,
  2. положительных эмоций и общения детей друг с другом,
  3. движений руки, общих движений,
  4. подготовительных этапов активной речи и умений в
    процессе кормления.
В возрасте от 6
до 12 мес.
контролируется:

  1. развитие общих движений,
  2. понимания речи и активной речи,
  3. действий с предметами,
  4. умений и навыков в процессах, общения детей друг с
    другом.

Наиболее
значимыми в 1-ом
полугодии являются
зрительные и
слуховые ориентировочные реакции,
положительные эмоции
(с 2 мес.)
и движения руки
(с 4 мес.).
Значение движений
руки особен­но
велико во 2-ом
полугодии (с
7 мес.). В этом же
возрасте значимым для многих функций оказывается понимание
речи. Наиболее
информативными, отражающими не только развитие ребенка, но и его
состояние, уровень воспитательной работы с ним, зависимыми от многих
умений являются показатели, которые могут быть отнесе­ны к
социальным (этапы развития активной речи, первые формы об­щения
детей друг с другом, умения и навыки в процессах). В случае задержки
развития других они также формируются с отставанием. На каждом этапе
развития между функционально близкими по­казателями
устанавливается двусторонняя связь. Два показателя определяют
развитие друг друга и являются взаимно информативными.


Для проверки развития детей должен
быть подобран материал, аналогичный используемому в самостоятельной
деятельности. Одно­моментно проверяется развитие ребенка не более
чем по 2-3 пока­зателям.

Поведение ребенка, состояние
возбудимости нервной систе­мы, выносливость, подвижность,
уравновешенность, контактность и другие индивидуальные особенности
могут быть определены путем наблюдения за ним.


За нормальное
развитие на 1-м году жизни
принимается фор­мирование
умении в пределах ± 15 дней от возраста,
принятого за норму.

Умения,
формирующиеся до верхней
границы нормы (до «+ 15 дней»),
т.е. раньше на 16 дней, 1 мес. и более, свидетель­ствуют об
ускоренном или
раннем развитии.

Овладение
умениями с задержкой
до 1 мес., т.е.
после допустимой степени отклоне­ния
(нижней границы
кормы » — 15 дней»),
указывает на замедленный
темп развития.

Формирование
умений с задержкой
до 2 мес.
классифицируется как отставание,
требующее консультации врача-педиатра и специалиста
и дополнительных воспитательных воздей­ствий.

Овладение
умениями с задержкой
на 3 мес. и более
свиде­тельствует о значительном
отставании, которое может быть отне­сено к состоянию,
пограничному с нормой.

Причинами отставания могут быть
длительное заболевание ребенка, неблагоприятные усло­вия жизни,
педагогическая запущенность или не выявленная ранее патология
центральной нервной системы. Поэтому необходимы тща­тельное
обследование ребенка и постоянный контроль за ним со стороны
специалистов.


На 2-м году жизни
в развитии ребенка выделено четыре перио­да:

от
1 г. 1 мес. до
1 г. 3 мес., от
1 г. 4 мес. до
1 г. 6 мес., от
1 г. 7 мес. до
1 г.9 мес., от
1 г. 10 мес. до
2 лет.

В каждом периоде диагностируется
развитие понимания речи, активной, речи, сенсорное развитие, развитие
игры и действий с предметами, дви­жений, навыков.


Развитие активной речи — наиболее
информативный показа­тель на 2–3-м году жизни,
сигнализирующий о каких-либо небла­гополучных условиях воспитания
и требующий особого внимания со стороны воспитателей, показатель,
наиболее сложный и вновь формирующийся.


Наиболее значимыми на 2-м году являются показатели,
отра­жающие развитие движений, действий с предметами, понимания
речи. На 3-м году все показатели приобретают одинаковую значи­мость.


За нормальное развитие на 2-м году жизни принимается
фор­мирование умений в пределах квартала.


На 3-й году жизни
в развитии ребенка выделено два полуго­дия. В 1-м полугодии
проверяется развитие активной речи, игры, конструктивной
деятельности, сенсорное развитие, развитие движе­нии и навыков в
процессах, во 2-м полугодии — развитие активной речи, игры,
изобразительной и конструктивной деятельности, сен­сорное
развитие, развитие движений и навыков.


На 3-м году жизни за нормальное развитие принято
формиро­вание умений в пределах 1-го полугодия.


Анализ последних лет показывает, что если раньше дети
раннего возраста воспитывались больше дома, то теперь в ДОУ в большом
количестве поступают дети, как из неблагополучных, так и
благополучных семей, однако дети с задержкой в развитии остаются.


Что, прежде всего, задерживается у детей? Прежде всего,
функции, которые вновь формируются, являются новообразованием –
развитие активной речи, сенсорное развитие, которое связано с
формированием наглядно-действенного мышления. Это не может не
отразиться на дальнейшем развитии детей дошкольного возраста, где
также наблюдается более позднее развитие речи и мышления. Кроме этого
выявляется более позднее формирование внимания и памяти.


Определяя уровень психического развития, и оценивая
поведение детей, мы всегда обращаемся к анамнезу ребенка, т.к.
опираемся на систему комплексной оценки состояния здоровья ребенка,
включающая, как биологический, так и социальный анамнез.


Анализ влияния биологического
анамнеза на психическое
развитие и поведение ребенка выявил следующее
[3]:


  1. число детей, имеющих благоприятный анамнез, с годами
    постепенно уменьшается;


  2. дети, имеющие неблагоприятный анамнез, имеют больший
    процент отклонений в развитии и поведении;

3) развитие такого социального
показателя, как речь, также имеет связь с биологическим анамнезом.
Динамика такого важного показателя, как активная речь в периоде
становления, связана с тем, как протекала беременность и роды мамы.
Явления токсикоза беременности, обвитие пуповины при родах, диагноз
невропатолога при рождении ребенка имели определенную связь с речевым
развитием;


  1. длительность грудного вскармливания, предполагающего
    необходимый интимный эмоциональный контакт ребенка с матерью, также
    необходима для здоровья и развития ребенка (многие дети
    вскармливаются до 3-х месяцев, наиболее эффективный срок
    вскармливания – 9-12 месяцев. Дети, вскармливаемые грудным
    молоком после 12 месяцев, имеют аффективную привязанность к матери,
    проблемы адаптации к ДОУ).

Немаловажное значение имеет социальный
анамнез в развитии ребенка, формировании его
личности. Довольно часто в условиях семьи либо не создаются
оптимальные условия для развития ребенка, либо наблюдается
форсирование темпов развития, в результате чего ребенок лишается тех
основ, которые формируются в раннем детстве, и родители не приходят к
желаемым результатам. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряются
неповторимые возможности, присущие детям раннего возраста.

Литература:

  1. Детская практическая психология: Учебник / Под ред.
    проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2005.


  2. Пантюхина Г.В., Печора К.Л.,
    Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых
    трех лет жизни. – М.: Центральный ордена Ленина институт
    усовершенствования врачей Министерства здравоохранения СССР, 1983 г.


  3. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего
    возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошк.
    учреждений. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.


  4. Сотникова В.М., Ильина Т.Е.
    Контроль за
    организацией педагогического процесса в группах раннего возраста
    ДОУ. — М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2005.

Основные термины (генерируются автоматически): развитие ребенка, активная речь, ребенок, развитие, ранний возраст, показатель, жизнь, метод диагностики, психическое развитие, сенсорное развитие.

ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО И НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ С ВРОЖДЕННЫМИ ПОРОКАМИ СЕРДЦА

УДК 616-007-053.1

DOI: 10.22138/2500-0918-2018-15-4-540-554

Е.В. Саперова, И.В. Вахлова

Уральский государственный медицинский университет, г. Екатеринбург, Российская Федерация

Резюме. Цель исследования: дать характеристику нервно-психического и физического развития детей с врожденными пороками сердца (ВПС) на 1 году жизни. Материалы и методы. Проведен проспективный анализ клинико-анамнестических данных 114 детей первого года жизни. В основную группу исследования вошел 61 ребенок с установленным диагнозом ВПС. Контрольную группу исследования составили 53 ребенка без ВПС, относящиеся к I-IIA группе здоровья. Все пациенты основной группы были разделены на 3 подгруппы в соответствии с типом и тяжестью ВПС. Результаты. Установлено, что в целом дети с ВПС демонстрировалии более низкие темпы прироста длины и массы тела на 1 году жизни в сравнении с группой контроля. Дети с тяжелыми ВПС имели более низкие показатели массы тела (р<0,05) и годовой прибавки массы тела (р<0,001) в сравнении с детьми с ВПС легкой и средней степени тяжести и в сравнении со здоровыми детьми (р<0,05). Выявлено, что наихудшие темпы физического развития демонстрировали дети с тяжелыми ацианотическими пороками. Признаки белково-энергетической недостаточности встречались почти у половины детей с ВПС (47,9%) и достоверно преобладали у детей с тяжелыми ацианотическими пороками в сравнении с цианотическими (p<0,02). Показано, что дети с тяжелыми ВПС демонстрировали более низкие темпы НПР в первом полугодии жизни в сравнении с детьми с ВПС легкой и средней степени тяжести (p<0,005), а также при сравнении со здоровыми детьми (p<0,001). Наиболее часто темповая задержка НПР наблюдалась по показателям активной речи и общих движений и преобладала в группе детей с тяжелыми цианотическими ВПС. Заключение. Результаты проведенной оценки имеют важное значение для отработки алгоритмов наблюдения детей с ВПС на педиатрическом участке.

Ключевые слова: дети первого года жизни, врожденные пороки сердца, нервно-психическое развитие, физическое развитие

Дата поступления 28.04.2018

Образец цитирования:
Саперова Е.В., Вахлова И.В. Особенности физического и нервно-психического развития детей первого года жизни с врожденными пороками сердца. Вестник уральской медицинской академической науки. 2018, Том 15, №4, с. 540–554, DOI: 10.22138/2500-0918-2018-15-4-540-554

ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральные клинические рекомендации по оказанию медицинской помощи детям с врожденными пороками сердца. 2015. URL: http://www.pediatr-russia.ru/sites/default/files/file/kr_vps.pdf (дата обращения: 24.02.2018).
2. Саперова Е.В., Вахлова И.В. Врожденные пороки сердца у детей: распространенность, факторы риска, смертность. Вопросы современной педиатрии. 2017;16(2):126-133. DOI:10.15690/vsp.v16i2.1713.
3. Клайнман Ч., Сери И. Гемодинамика и кардиология/ Пер. с англ.; под ред. К.С. Шведова, В.А. Кокорина, А.А. Купряшова. — М.: Логосфера, 2015. — 512 с. 
4. Gaynor J.W., Stopp C, Wypij D., Andropoulos D. B., Atallah J., Atz A. M. et al. Neurodevelopmental outcomes after cardiac surgery in infancy. Pediatrics. 2015 May; 135(5): 816–825. DOI:10.1542/peds.2014-3825.
5. Насыбулина Г.М., Кочева Н.О, Санникова Н.Е., Вахлова И.В., Бабина Р.Т. Оценка физического развития детей Свердловской области от 0 до 16 лет: Методические рекомендации. – Екатеринбург: УГМУ, 2002. – 83 с. 
6. Альбицкий В.Ю., Алексеева Е.И., Акоев Ю.С., Антонова Е.В. и др. Руководство по амбулаторно-поликлинической педиатрии / Под ред. А.А. Баранова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2009. – 592 с.
7. Hoffman J. I. E., Kaplan S. The Incidence of Congenital Heart Disease. Journal of the American College of Cardiology. 2002;39(12):1890-1900.

Авторы
Вахлова Ирина Вениаминовна
Д.м.н., профессор, зав.кафедрой госпитальной педиатрии
[email protected]

Саперова Екатерина Валерьевна
Аспирант кафедры госпитальной педиатрии; врач педиатр, детский кардиолог.
[email protected]

Уральский государственный медицинский университет
620028, Российская Федерация, Свердловская обл., г. Екатеринбург, ул. Репина, д. 3

Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)

Показатели нервно-психического развития детей | Тест на тему:

Как проверить уровень нервно – психического развития ребенка 2 – 3 лет.

Как проводить проверку.

    Для проверки детей до трех лет – используйте картинки и другие материалы, аналогичные тому, что вы использовали в повседневной жизни. Одновременно проверяется развитие ребенка не более , чем по 3 – 4 показателям.

   Для детей старше 3 лет допустима проверка по большему количеству показателей. Если ребенок устал, отвлекается – не надо настаивать. Отложите проверку.

   Выберите раздел, соответствующий возрасту вашего ребенка. На листе проставьте плюсы против тех вопросов, с которыми ребенок справился, и минусы, если ребенок не справляется с заданием.

2 года

  • Понимает несложный сюжет картинки, отвечает на вопросы: «Что здесь нарисовано?», «Кто здесь нарисован?», «Что делает?» (3 – 4 вопроса).
  • Обобщает предметы по существенным признакам – это куклы, это мячи, это машины. Показать картинки с разными куклами, мячами, машинами, домами.

     Положительная оценка – правильно названы два из четырех.

  • Подбирает по образцу предметы, отличая от других, сходных по форме. Шар подбирает к шару, отличая его от яйца; кубик подбирает к кубику, отличая от призмы.
  • Подбирает по образцу 4 контрастных цвета – красный, синий, зеленый и желтый.
  • Различает понятия «темно» — «светло».
  • В игре воспроизводит ряд последовательных действий. «Кормит» куклу – ставит тарелку, набирает ложкой кашу, дает кукле.
  • Показывает у себя и у других части тела —  ручки, ножки, глазки, ушки, волосы, пальчики.
  • Контролирует свои физиологические отправления.
  • Частично одевается.

3 года

  • Употребляет многословные предложения.
  • Рассказывает о виденном 2 – 4 предложения.
  • Называет основные цвета.
  • Различает и называет игрушки, предметы мебели, одежды, посуды.
  • Различает и называет употребляемые продукты питания.
  • Различает и называет части тела животного – уши, хвост, рога, ноги, голова.
  • Называет свое имя, фамилию, пол.
  • Умеет пользоваться ложкой, карандашом, кистью.
  • Умеет прыгать на двух ногах.
  • Самостоятельно влезает на лесенку и слезает с нее.
  • Подпевает и договаривает за взрослым песенки, стишки.
  • Выполняет по образцу движения – (хлопает в ладоши, кружится, топает ножками, приседает.)

Обработка результатов

  • Если вы не поставили ни одного минуса – уровень психического развития ребенка соответствует возрастной норме.
  • Если минусов не больше 2 – значит, следует уделить внимание этому показателю и позаниматься дополнительно с малышом.
  • Больше 2 минусов – развитие ребенка несколько отличается от развития большинства сверстников. Поэтому рекомендуется консультация детского психолога или невролога, который даст конкретные советы по воспитанию и обучению ребенка.

Внимание! Если вашему малышу недавно исполнилось три года, а он пока не может, к примеру, различать и называть цвета – не паникуйте. Ведь для освоения этого навыка у вас впереди еще год!

Как проверить уровень нервно – психического развития ребенка 3 – 4 лет.

Как проводить проверку.

   Для детей старше 3 лет допустима проверка по большему количеству показателей. Если ребенок устал, отвлекается – не надо настаивать. Отложите проверку.

   Выберите раздел, соответствующий возрасту вашего ребенка. На листе проставьте плюсы против тех вопросов, с которыми ребенок справился, и минусы, если ребенок не справляется с заданием.

3 года

  • Употребляет многословные предложения.
  • Рассказывает о виденном 2 – 4 предложения.
  • Называет основные цвета.
  • Различает и называет игрушки, предметы мебели, одежды, посуды.
  • Различает и называет употребляемые продукты питания.
  • Различает и называет части тела животного – уши, хвост, рога, ноги, голова.
  • Называет свое имя, фамилию, пол.
  • Умеет пользоваться ложкой, карандашом, кистью.
  • Умеет прыгать на двух ногах.
  • Самостоятельно влезает на лесенку и слезает с нее.
  • Подпевает и договаривает за взрослым песенки, стишки.
  • Выполняет по образцу движения – (хлопает в ладоши, кружится, топает ножками, приседает.)

4 года

  • Называет несколько показываемых предметов и обобщающее слово —  как это можно назвать одним словом? (обувь, одежда, посуда, транспорт).
  • Называет три цифры (послушай внимательно, сейчас я назову три цифры: 3,8,5 – повтори): положительная оценка – правильно назвал все три числа.
  • Может сосчитать 4 предмета.
  • Знает простейшие геометрические формы круг и квадрат. Может различать их в окружающих предметах, какой формы мяч? какой формы окно? (при проверке 4 вопроса)
  • Сравнивает длину линий – три полоски, ленточки, линии. « Какая самая длинная?», «Какая самая короткая?».
  • Различает величину предметов, – «Какой дом выше?», «Что ниже – цветок или куст?», «Покажи самое большое яблоко», «Кто больше: кошка или мышка?» (при проверке – по2 вопроса на различение по высоте и размеру)
  • Знает свое имя и фамилию, имена родителей и близких родственников.
  • Различает по внешним признакам и по вкусу (сладкий, горький, соленый) употребляемые овощи и фрукты.
  • Координация движений. Бегает, сохраняя равновесие. Правильно изменяет направление по указанию взрослого. Сохраняет равновесие при ходьбе по ограниченной плоскости – по скамейке, по бордюру.
  • Определяет направление движения от себя: вперед, назад, вверх, вниз.

Обработка результатов

  • Если вы не поставили ни одного минуса – уровень психического развития ребенка соответствует возрастной норме.
  • Если минусов не больше 2 – значит, следует уделить внимание этому показателю и позаниматься дополнительно с малышом.
  • Больше 2 минусов – развитие ребенка несколько отличается от развития большинства сверстников. Поэтому рекомендуется консультация детского психолога или невролога, который даст конкретные советы по воспитанию и обучению ребенка.

Внимание! Если вашему малышу недавно исполнилось четыре года, а он пока не может, к примеру, различать и называть цвета – не паникуйте. Ведь для освоения этого навыка у вас впереди еще год!

Как проверить уровень нервно – психического развития ребенка 4 – 5 лет.

Как проводить проверку.

   Для детей старше 3 лет допустима проверка по большему количеству показателей. Если ребенок устал, отвлекается – не надо настаивать. Отложите проверку.

   Выберите раздел, соответствующий возрасту вашего ребенка. На листе проставьте плюсы против тех вопросов, с которыми ребенок справился, и минусы, если ребенок не справляется с заданием.

4 года

  • Называет несколько показываемых предметов и обобщающее слово —  как это можно назвать одним словом? (обувь, одежда, посуда, транспорт).
  • Называет три цифры (послушай внимательно, сейчас я назову три цифры: 3,8,5 – повтори): положительная оценка – правильно назвал все три числа.
  • Может сосчитать 4 предмета.
  • Знает простейшие геометрические формы круг и квадрат. Может различать их в окружающих предметах, какой формы мяч? какой формы окно? (при проверке 4 вопроса)
  • Сравнивает длину линий – три полоски, ленточки, линии. « Какая самая длинная?», «Какая самая короткая?».
  • Различает величину предметов, – «Какой дом выше?», «Что ниже – цветок или куст?», «Покажи самое большое яблоко», «Кто больше: кошка или мышка?» (при проверке – по2 вопроса на различение по высоте и размеру)
  • Знает свое имя и фамилию, имена родителей и близких родственников.
  • Различает по внешним признакам и по вкусу (сладкий, горький, соленый) употребляемые овощи и фрукты.
  • Координация движений. Бегает, сохраняя равновесие. Правильно изменяет направление по указанию взрослого. Сохраняет равновесие при ходьбе по ограниченной плоскости – по скамейке, по бордюру.
  • Определяет направление движения от себя: вперед, назад, вверх, вниз.

5 лет

  • Правильно называет время года, время суток(утро, день, вечер)
  • Пересказывает небольшие литературные тексты.
  • Составляет рассказы по сюжетной картинке.
  • Понимание простейших причинно-следственных отношений, почему зимой надевают рукавички; зачем мама стирает одежду? для чего нужен зонтик? почему вытирают ноги?;
  • Знает геометрические формы и может найти их в окружающем. Предложить назвать предметы круглой, квадратной, прямоугольной и треугольной формы в комнате. По 2 предмета каждой формы достаточно.
  • Может сосчитать несколько предметов с переходом через десяток (до 15)
  • Определяет направление от себя: вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево.
  • Называет назначение предметов обихода (зачем нужен стол, стул, ручка, кастрюля?)
  • Безошибочное различение основных цветов, какого цвета карандаш?». Показывайте красный, синий, желтый, зеленый;

Обработка результатов

  • Если вы не поставили ни одного минуса – уровень психического развития ребенка соответствует возрастной норме.
  • Если минусов не больше 2 – значит, следует уделить внимание этому показателю и позаниматься дополнительно с малышом.
  • Больше 2 минусов – развитие ребенка несколько отличается от развития большинства сверстников. Поэтому рекомендуется консультация детского психолога или невролога, который даст конкретные советы по воспитанию и обучению ребенка.

Внимание! Если вашему малышу недавно исполнилось четыре года, а он пока не может, к примеру, различать и называть цвета – не паникуйте. Ведь для освоения этого навыка у вас впереди еще год!

Особенности физического и нервно- психического развития детей с низкой, очень низкой и экстремально низкой массой тела при рождении в различные возрастные периоды жизни | Деев

1. Soll RF. Progress in the care of extremely preterm infant. JAMA. 2015;314(10):1007–1008. doi: 10.1001/jama.2015.10911.

2. Bocca-Tjeertes IF, Kerstjens JM, Reijneveld SA, et al. Growth and predictors of growth restraint in moderately preterm children aged 0 to 4 years. Pediatrics. 2011;128(5):e1187– 1194. doi: 10.1542/peds.2010-3781.

3. Pierrat V, Marchand-Martin L, Guemas I, et al. Height at 2 and 5 years of age in children born very preterm: the EPIPAGE study. Arch Dis Child Fetal Neonatal Ed. 2011;96(5):F348– 354. doi: 10.1136/adc.2010.185470.

4. Gluckman PD, Hanson MA, Cooper C, Thornburg KL. Effect of in utero and early-life conditions on adult health and disease. N Engl J Med. 2008;359(1):61–73. doi: 10.1056/NEJMra0708473.

5. Casey PH, Bradley RH, Whiteside-Mansell L, et al. Evolution of obesity in a low birth weight cohort. J Perinatol. 2012;32(2):91–96. doi: 10.1038/jp.2011.75.

6. van Haastert IC, de Vries LS, Helders PJ, Jongmans MJ. Early gross motor development of preterm infants according to the Alberta Infant Motor Scale. J Pediatr. 2006;149(5):617– 622. doi: 10.1016/j.jpeds.2006.07.025.

7. Pin TW, Darrer T, Eldridge B, Galea MP. Motor development from 4 to 8 months corrected age in infants born at or less than 29 weeks gestation. Dev Med Child Neurol. 2009;51(9):739–745. doi: 10.1111/j.1469-8749.2009.03265.x.

8. Pin TW, Eldridge B, Galea MP. Motor trajectories from 4 to 18 months corrected age in infants born at less than 30 weeks of gestation. Early Hum Dev. 2010;86(9):573–580. doi: 10.1016/j.earlhumdev.2010.07.008.

9. Ferrari F, Gallo C, Pugliese M, et al. Preterm birth and developmental problems in the preschool age. Part I: minor motor problems. J Matern Fetal Neonatal Med. 2012;25(11):2154–2159. doi: 10.3109/14767058.2012.696164.

10. Husby IM, Skranes J, Olsen A, et al. Motor skills at 23 years of age in young adults born preterm with very low birth weight. Early Hum Dev. 2013;89(9):747–754. doi: 10.1016/j.earlhumdev.2013.05.009.

11. Bos AF, van Braeckel KN, Hitzert MM, et al. Development of fine motor skills in preterm infants. Dev Med Child Neurol. 2013;55 Suppl 4:1–4. doi: 10.1111/dmcn.12297.

12. Edwards J, Berube M, Erlandson K, et al. Developmental coordination disorder in school- aged children born very preterm and/ or at very low birth weight: a systematic review. J Dev Behav Pediatr. 2011;32(9):678–687. doi: 10.1097/DBP.0b013e31822a396a.

13. Faebo Larsen R, Hvas Mortensen L, Martinussen T, Nybo Andersen AM. Determinants of developmental coordination disorder in 7-year-old children: a study of children in the Danish National Birth Cohort. Dev Med Child Neurol. 2013;55(11):1016–1022. doi: 10.1111/dmcn.12223.

14. Himpens E, van den Broeck C, Oostra A, et al. Prevalence, type, distribution, and severity of cerebral palsy in relation to gestational age: a meta-analytic review. Dev Med Child Neurol. 2008;50(5):334–340. doi: 10.1111/j.1469-8749.2008.02047.x.

15. Blencowe H, Lee AC, Cousens S, et al. Preterm birth-associated neurodevelopmental impairment estimates at regional and global levels for 2010. Pediatr Res. 2013;74 Suppl 1:17–34. doi: 10.1038/pr.2013.204.

16. Vieira ME, Linhares MB. Developmental outcomes and quality of life in children born preterm at preschool- and school-age. J Pediatr (Rio J). 2011;87(4):281–291. doi: 10.2223/JPED.2096.

17. Pesonen AK, Raikkonen K, Heinonen K, et al. Personality of young adults born prematurely: the Helsinki study of very low birth weight adults. J Child Psychol Psychiatry. 2008;49(6):609–617. doi: 10.1111/j.1469-7610.2007.01874.x.

18. Jones KM, Champion PR, Woodward LJ. Social competence of preschool children born very preterm. Early Hum Dev. 2013; 89(10):795–802. doi: 10.1016/j.earlhumdev.2013.06.008.

19. Ribeiro LA, Zachrisson HD, Schjolberg S, et al. Attention problems and language development in preterm low-birth-weight children: cross-lagged relations from 18 to 36 months. BMC Pediatr. 2011;11:59. doi: 10.1186/1471-2431-11-59.

20. Ko G, Shah P, Lee SK, Asztalos E. Impact of maternal education on cognitive and language scores at 18 to 24 months among extremely preterm neonates. Am J Perinatol. 2013;30(9):723–730. doi: 10.1055/s-0032-1331034.

21. Lee ES, Yeatman JD, Luna B, Feldman HM. Specific language and reading skills in school- aged children and adolescents are associated with prematurity after controlling for IQ. Neuro psychologia. 2011;49(5):906–913. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.038.

22. Hutchinson EA, De Luca CR, Doyle LW, et al. School-age outcomes of extremely preterm or extremely low birth weight children. Pediatrics. 2013;131(4):e1053–1061. doi: 10.1542/peds.2012-2311.

23. Guellec I, Lapillonne A, Renolleau S, et al. Neurologic outcomes at school age in very preterm infants born with severe or mild growth restriction. Pediatrics. 2011;127(4):e883– 991. doi: 10.1542/peds.2010-2442.

24. Blencowe H, Lawn JE, Vazquez T, et al. Preterm-associated visual impairment and estimates of retinopathy of prematurity at regional and global levels for 2010. Pediatr Res. 2013;74 Suppl 1:35–49. doi: 10.1038/pr.2013.205.

25. Phadke A, Msall ME, Droste P, et al. Impaired visual fixation at the age of 2 years in children born before the twenty-eighth week of gestation. Antecedents and correlates in the multicenter ELGAN study. Pediatr Neurol. 2014;51(1):36–42. doi: 10.1016/j.pediatrneurol.2014.03.007.

26. Synnes AR, Anson S, Baum J, Usher L. Incidence and pattern of hearing impairment in children with 800 g birth weight in British Columbia, Canada. Acta Paediatr. 2012;101(2):e48–54. doi: 10.1111/j.1651-2227.2011.02437.x.

Оценка детей младшего возраста

Оценка детей младшего возраста

Оценка детей младшего возраста (возраст 0–5 лет) должна включать аспекты развития, взаимоотношений и биологические аспекты имеющихся симптомов и включать данные, собранные в ходе интервью, наблюдения за диадическими или триадными взаимодействиями, а также баллы с помощью проверенных инструментов скрининга. В этой части веб-сайта содержится дополнительная информация об этих соображениях при оценке ребенка младшего возраста.

Типовая разработка

Типичное развитие определяется достижением определенных физических, когнитивных, языковых, социально-эмоциональных и поведенческих вех, на которые влияют исторические, культурные, генетические и экологические факторы.Теория развития исторически охватывала как теории непрерывных (медленных, постепенных) изменений в развитии, так и прерывистого (ступенчатого и с периодами быстрого роста) прогрессирования во времени, при этом подчеркивая наличие как критических, так и чувствительных периодов. Критический период — это дискретный период времени, в течение которого развивается определенная функция, что затрудняет или даже делает невозможным развитие этих функций в более позднем возрасте. Например, первые пять лет жизни считаются особенно критическим периодом для овладения языком.С другой стороны, чувствительный период описывает время, когда детям легче всего приобрести определенные навыки, но начало / смещение периода более постепенное, и приобретение навыков возможно после этого периода. Примером этого является то, что очень маленькие дети легко овладевают вторым языком, когда подвергаются воздействию. Однако эти же языки, безусловно, можно выучить в более позднем возрасте.

К оценке ребенка младшего возраста следует подходить с помощью этих линз развития, где оценщик настроен на то, где этот ребенок может совмещаться или отклоняться от типичной траектории развития, независимо от того, находится ли ребенок во время непрерывных или прерывистых изменений или в критических ситуациях. по сравнению с чувствительным периодом.

Артикулы:

  1. Герра Н.Г., Уильямсон А.А., Лукас-Молина Б. Нормальное развитие: младенчество, детство и юность. In Rey JM (ed), Электронный учебник IACAPAP по психическому здоровью детей и подростков. Женева: Международная ассоциация детской и подростковой психиатрии и смежных профессий, 2012 г.

Инструменты социального эмоционального скрининга для детей младшего возраста

Скрининг и оценка социального и эмоционального здоровья детей младшего возраста может быть довольно сложной задачей из-за нескольких факторов.Во-первых, у ребенка обычно нет языковых навыков, чтобы связно объяснить, что он переживает, — скорее он будет сообщать о своих проблемах с помощью поведенческих красных флажков, которые по самой своей природе неспецифичны. Точно так же родителям также может быть трудно понять и объяснить трудности, с которыми они сталкиваются со своими детьми и с родительскими навыками. Кроме того, медицинские, социальные работники или специалисты в области образования, которые стремятся выявить возникающие социально-эмоциональные проблемы в раннем детстве, могут не знать, как задавать вопросы.Более того, хотя клиницисты, как правило, имеют обширную подготовку по оценке симптомов у индивидуума, немногие знакомы с систематической оценкой взаимоотношений между родителями и детьми, но это является неотъемлемой частью оценки в раннем детстве.

Несмотря на эти проблемы, точный и эффективный скрининг и оценка максимизируют потенциал для направления маленьких детей и семей на помощь, в которой они нуждаются, прежде чем проблемы усугубятся. Стандартные инструменты, утвержденные для детей младшего возраста, могут помочь в проверке и оценке детей младшего возраста и их взаимоотношений с опекунами.Ниже приведен список доступных и часто используемых инструментов — хотя и не исчерпывающий, надеюсь, это может стать хорошей отправной точкой, которая поможет вам найти то, что вам нужно в работе с маленькими детьми!

Полезно также оценить прогресс в различных областях развития, поскольку маленькие дети не развивают социально-эмоциональные навыки независимо от языкового, когнитивного и моторного развития. Некоторые полезные анкеты с широким кругом вопросов развития представлены в итоговой таблице ниже.

Инструменты для скрининга социального / эмоционального развития

Название инструмента

Возрастной диапазон

Для получения дополнительной информации

Опросник для возрастов и состояний: социально-эмоциональный (ASQ: SE)

2-60 месяцев

Ссылка

Контрольный список детских симптомов (BPSC)

1-18 месяцев

Ссылка

Краткая социальная эмоциональная оценка младенцев (BITSEA)

12-36 месяцев

Ссылка

Скрининговое обследование детей младшего возраста (ECSA)

18-60 месяцев

Ссылка

Контрольный список симптомов у детей дошкольного возраста (PPSC)

18-65 месяцев

Ссылка

Детский посттравматический стресс-синдром

3-6 лет

Ссылка

Инструменты оценки психического здоровья детей раннего возраста

Общие детские симптомы / сильные стороны

Название инструмента

Возрастной диапазон

Для получения дополнительной информации

Система оценки поведения детей, третье издание (BASC -3) — дошкольные формы

2-5 лет

Ссылка

Оценка детей младшего возраста в Деверо (DECA) ©

1 месяц — 5 лет

(доступны версии для младенцев, малышей и дошкольников)

Ссылка

Диагностическая оценка младенцев и дошкольников (DIPA)

Ссылка

Социально-эмоциональная оценка детей младшего возраста (ITSEA)

12-36 месяцев

Ссылка

Психиатрическое обследование дошкольного возраста (PAPA)

2-5 лет

Ссылка

Контрольный список поведения детей дошкольного возраста (CBCL) ©

1.5-5 лет

Ссылка

Анкета сильных сторон и трудностей (SDQ) ©

2-4 года и 4-10 лет (также версии для детей старшего возраста)

Ссылка

Инструменты для оценки психического здоровья детей младшего возраста —

Особые диагностические категории

Название инструмента

Возрастной диапазон

Для получения дополнительной информации

EybergChild Behavior Inventory (ECBI)

2-16 лет

Ссылка

Шкала тревожности дошкольного возраста Спенса

3-6 лет

Ссылка

Stutter-Eyberg Опись поведения студентов — пересмотренная (SESBI-R)

2-16 лет

Ссылка

Контрольный список для детей раннего возраста посттравматического стресса (YCPC)

1-6 лет

Ссылка

Инструменты оценки, ориентированные на отношения между родителями и детьми

Название инструмента

Возрастной диапазон

Для получения дополнительной информации

Опись воспитания детей (CRI)

3-10 лет (на основе первоначального исследования)

Ссылка

Система кодирования диадического взаимодействия родителей и детей (DPICS) ©

2-7 лет

Ссылка

Модифицированная процедура Кроуэлла

12-60 месяцев

Кроуэлл Дж. А. (2003).Оценка безопасности привязанности в клинических условиях: наблюдения родителей и детей. Развитие и поведенческая педиатрия, 24: 199-204

Взаимодействие родителей с детьми: контрольный список наблюдений, связанных с результатами (PICCOLO)

10-47 месяцев

Ссылка

Индекс родительского стресса (PSI)

0-12 лет

Ссылка

Индекс родительского стресса — краткая форма (PSI-SF)

0-12 лет

Ссылка

Рабочая модель детского интервью

Без определенного возраста

VreeswijkC, Maas J, VanBakelH (2012).Родительские представления: систематический обзор рабочей модели детского интервью. Журнал детского психического здоровья, 33: 314-328

Инструменты, ориентированные на оценку вех в развитии или задержек

Название инструмента

Возрастной диапазон

Для получения дополнительной информации

Опросник по возрасту и возрасту 3 -е издание (ASQ: 3)

1 мес — 5.5 лет

Ссылка

Весы Бейли для развития младенцев и детей ясельного возраста ®, третье издание (Bayley-III®)

1-42 месяца

Ссылка

Основные этапы развития (по результатам исследования благополучия детей младшего возраста или SWYC)

1-65 месяцев

Ссылка

Психологическое тестирование и оценка развития

Формальное тестирование развития и нейропсихологическое тестирование могут быть очень полезными при работе с очень маленькими детьми.Причины прохождения тестирования включают: 1. Чтобы помочь прояснить диагностически сложные и неоднозначные случаи, 2. Для дальнейшей оценки конкретной когнитивной области, 3. Для получения образования и адаптации учебных планов, 4. Сравнения до и после вмешательства (например, лечение) или травма (например, травма головы). Оценка развития обычно представляет собой широкую оценку различных нейропсихиатрических областей и может помочь предоставить линзу, через которую мы могли бы лучше воспринимать мир с точки зрения ребенка.Нейропсихологическое тестирование может быть более конкретным и включать в себя оценку общих способностей и интеллекта, достижений, поведенческого, социального и эмоционального функционирования, адаптивного функционирования и диагностических профилей. Условия тестирования (экологические, психологические и физические), особенно для маленьких детей, могут иметь огромное влияние на результаты тестов. Кроме того, маленькие дети быстро развиваются и обучаются, а это означает, что результаты оценки дают лишь моментальную картину текущего уровня функционирования ребенка, который может со временем измениться.Эти оценки обычно основываются на прямой оценке, случайном наблюдении и отчете опекуна.

Специализированные клиницисты обычно проводят оценки развития и психоневрологические исследования. Однако знание цели, ограничений и сильных сторон оценок развития и психоневрологических заболеваний может быть очень полезным для клиницистов, использующих эти оценочные данные для постановки диагноза и лечения.

Ниже приведены некоторые часто используемые оценки развития и психоневрологические исследования.Для получения дополнительной информации у каждого разработчика тестов обычно есть веб-страницы с целевым возрастом, ограничениями, сильными сторонами, оценками и образцами нормативов.

Выбор средств оценки развития

Шкала оценки поведения новорожденных Brazelton, 4-е издание (NBAS-4): оценивает текущий уровень нейроповеденческой организации новорожденного, его способность реагировать на стресс во время родов и родоразрешения, а также адаптацию к внешней среде.

Весы Бейли для развития младенцев и детей ясельного возраста-III (BSID-3) — это наиболее широко используемый метод измерения развития младенцев и детей ясельного возраста и самый сложный с психометрической точки зрения тест для младенцев на рынке.Время приема составляет от 25 до 90 минут в зависимости от возраста ребенка. Он оценивает познавательные способности, язык, двигательное, социально-эмоциональное и адаптивное поведение.

Шкалы Маллена для раннего обучения (MSEL) — оценивают развитие ребенка в пяти отдельных областях: крупная моторика, зрительная рецепция, мелкая моторика, рецептивная речь и выразительная речь. В целом надежность приемлема до высокого уровня, но нормативные данные старше двух десятилетий, что может привести к завышению оценок.

Ресурсы

* Марес, С., & Graeff-Martins, A.S. (2012). Клиническая оценка младенцев, дошкольников и их семей. In Rey JM (ed), Электронный учебник IACAPAP по психическому здоровью детей и подростков. Женева: Международная ассоциация детской и подростковой психиатрии и смежных профессий. Доступно: http://iacapap.org/wp-content/uploads/A.4.-INFANT-ASSESSMENT-072012.pdf

* Гиллиам, У.С., и Мэйс, Л.С. (2007). Клиническая оценка младенцев и детей ясельного возраста. В A. Martin & F.R. Volkmar (Eds.), Детская и подростковая психиатрия Льюиса: всеобъемлющий учебник (4-е изд.; С. 309-322). Филадельфия: Липпинкотт, Уильямс и Уилкинс.

Тренинг по психическому здоровью детей младшего возраста для психиатров

ACGME требует, чтобы стипендиаты детской и подростковой психиатрии заботились о пациентах из каждой возрастной группы развития, включая дошкольное, школьное и подростковое население. Однако, поскольку дети школьного возраста и подростки составляют большинство обращений к детям и подросткам в стационарных и амбулаторных условиях, получение доступа к надежному клиническому опыту, в частности, с детьми младшего и раннего возраста (возраст 0-5 лет) может представлять проблему во время обучения.Чтобы улучшить и контекстуализировать клинический опыт, также важно приобрести соответствующую глубину и широту знаний по вопросам психического здоровья в раннем детстве в контексте формализованной учебной программы.

Несколько академических медицинских центров в Соединенных Штатах создали более формализованный опыт обучения психическому здоровью дошкольников. Это варьируется от клиник для детей младшего возраста в рамках типичной двухлетней стипендии CAP до дополнительных программ обучения после стажировки, которые обеспечивают погружение в перинатальную помощь и литературу для пациентов младшего и раннего возраста.Богатый образовательный опыт также можно получить за пределами отделения психиатрии через взаимодействие с общественностью и вспомогательными ресурсами (дошкольные учреждения, логопеды, эрготерапевты), междисциплинарными медицинскими ресурсами (детская неврология, педиатрия развития, генетика), а также психологическими ресурсами (детские -Психотерапевты для родителей, терапевты по взаимодействию между родителями и детьми), вместе взятые, могут составить надежное, детализированное и сбалансированное обучение для оценки и лечения очень маленьких детей.

Ниже приводится список программ академической подготовки, которые в настоящее время имеют формализованный опыт обучения психическому здоровью детей в раннем возрасте. Поскольку новые учебные программы постоянно разрабатываются, вполне вероятно, что этот список не является исчерпывающим, но может служить отправной точкой для изучения имеющихся возможностей.

нейрокогнитивных оценок развития в младенчестве и детстве

% PDF-1.4
%
1 0 obj
> поток
application / pdf10.1080 / 87565641.2018.1564310 Помимо Бейли: нейрокогнитивные оценки развития в младенчестве и детстве

  • Натали Х.Брито
  • Уильям П. Файфер
  • Дима Амсо
  • Рэйчел Барр
  • Марта Энн Белл
  • Сьюзан Калкинс
  • Альберт Флинн
  • Хоули Э. Монтгомери-Даунс
  • Лиза М. Оукс
  • Джон Э. Ричардс
  • Самуэльсон Лариса М.
  • Джон Коломбо
  • RoutledgeDevelopmental Neuropsychology, 2019. doi: 10.1080 / 87565641.2018.1564310

  • enJournalРазвивающая нейропсихология © 2019 Taylor & Francis8756-56411532-6942000012810.1080 / 87565641.2018.1564310https: //doi.org/10.1080/87565641.2018.1564310VoRapplication/pdfdoi: 10.1080 / 87565641.2018.1564310.1080 / 87565641.2018.1564310https: //doi.org/10.1080/87565310ru.com com
  • 10.1080 / 87565641.2018.1564310

  • www.tandfonline.com
  • true2019-01-0710.1080 / 87565641.2018.1564310

    конечный поток
    эндобдж
    4 0 obj
    > поток
    xYK5ϯqm [B + VYP

    Neurodevelopmental Evaluations — Где и когда начинать

    Автор: Эрин Гиббонс, Ph.D.
    Детский нейропсихолог, NESCA

    Родительство — непростая задача, мягко говоря. Мы не только должны заботиться о том, чтобы наши дети были здоровыми и безопасными, но и постоянно получали информацию о потенциально вредных продуктах, химикатах, игрушках и т. Д. Многие родители также обеспокоены тем, достигают ли их дети вех в развитии вовремя и / или им следует беспокоиться об определенном поведении их детей.

    Когда возникает беспокойство по поводу детей старшего возраста, родителям часто рекомендуется пройти нейропсихологическое обследование, чтобы исключить возможные проблемы с вниманием, обучением или развитием.Однако родителей детей младше 5 лет часто просят «подождать и посмотреть» или им говорят, что «еще слишком рано» проводить оценку. Дело в том, что никогда не рано давать оценку вашему ребенку, если вы беспокоитесь о его или ее развитии.

    С чего начать?

    Если вас беспокоит развитие ребенка, всегда полезно обратиться к педиатру. Опишите, что вы видите дома и какие трудности вы заметили. Ваш педиатр может порекомендовать вам пройти комплексную оценку нервного развития для выявления задержек в развитии.

    Что такое оценка нервного развития?

    Это комплексный набор тестов, предназначенных для оценки всех аспектов развития вашего ребенка, включая когнитивные, языковые, моторные и социальные навыки. Такое обследование проводит детский нейропсихолог. Сначала вас попросят предоставить информацию об истории развития вашего ребенка и его истории болезни. Затем вашего ребенка попросят принять участие в серии занятий в течение 2 или 3 часов.Например, ему / ей придется решать простые головоломки, маркировать картинки или играть с разными типами игрушек.

    Чем полезна оценка нервного развития?

    После завершения обследования нейропсихолог проанализирует всю информацию и составит полную картину профиля развития вашего ребенка. Помимо того, что нейропсихолог поможет вам понять сильные и слабые стороны вашего ребенка, он также определит любые задержки в развитии, требующие вмешательства.

    Что будет дальше?

    Оценка позволит выявить задержки в развитии, которые необходимо лечить, чтобы помочь вашему ребенку догнать сверстников. Некоторые примеры включают речевую / языковую терапию, трудотерапию, физиотерапию или прикладной анализ поведения (ABA).

    Для детей младше 3 лет это означает, что они могут сразу же начать получать услуги раннего вмешательства. Раннее вмешательство — это система услуг для младенцев и детей ясельного возраста с задержками в развитии или ограниченными возможностями, доступная в каждом штате США.

    Для детей старше 3 лет родители могут обращаться за услугами в частном порядке или совместно с местным школьным округом разработать индивидуальную образовательную программу (IEP) для своего ребенка. Проведение независимой оценки до перехода вашего ребенка к государственному образованию чрезвычайно полезно, поскольку оно позволяет округу определить тип инвалидности ребенка и дает информацию для процесса разработки необходимых услуг.

    Куда мне пойти?

    Обследование нервного развития доступно во многих местных больницах, а также в частных клиниках нейропсихологии.Родители также могут обратиться в свою страховую компанию для получения списка поставщиков или выполнить поиск в Массачусетском нейропсихологическом обществе: https://www.massneuropsych.org/i4a/pages/index.cfm?pageID=3309.

    В NESCA мы с гордостью предлагаем оценку нервного развития для детей в возрасте от 1 до 5 лет и предоставим родителям исчерпывающий отчет, подробные рекомендации по услугам и постоянные консультации на протяжении многих лет. Наши врачи могут наблюдать за детьми в их естественной среде обитания (например,g., детский сад, дошкольное учреждение), чтобы получить полное представление о ребенке и дать рекомендации по окружающей среде, которые будут наиболее благоприятными. Кроме того, мы можем посещать встречи со специалистами по раннему вмешательству и специальными педагогами, чтобы помочь детской команде полностью понять их индивидуальные потребности в обучении и обслуживании.

    Об авторе:

    Эрин Гиббонс, Ph.D. детский нейропсихолог, специализирующийся на нейропсихологической оценке младенцев, детей и подростков с нарушениями развития, включая расстройства аутистического спектра, синдром Дауна, умственную отсталость, нарушения обучаемости и нарушения внимания.Она проявляет особый интерес к оценке студентов со сложной историей болезни и / или неврологическими нарушениями, в том числе с задержкой когнитивных функций, невербализацией или физическими недостатками. Доктор Гиббонс присоединился к NESCA в 2011 году после завершения двухлетней стажировки после получения докторской степени в Центре медицины развития при детской больнице Бостона. Ей особенно нравится работать с маленькими детьми, особенно с теми, кто переходит из раннего вмешательства в дошкольные учреждения. Пройдя обучение по ведению Таблицы диагностики аутизма (ADOS), д-р.Гиббонс имеет опыт диагностики расстройств аутистического спектра у детей в возрасте от 12 месяцев и старше.


    Руководство по нейропсихологическому обследованию детей и подростков — Сеть Аспергера / Аутизма (AANE)

    Для большинства родителей, впервые слышащих об этом, термин «нейропсихическая оценка» загадочен, фраза, которая никогда не встречается на уроках музыки для малышей, в беседах на игровой площадке или в основных руководствах по воспитанию детей.Однако родители, сталкивающиеся с возможностью того, что их ребенок имеет проблемы в развитии, должны быстро привыкнуть к этому, потому что нейропсихологическая оценка является неотъемлемой частью воспитания и обучения ребенка с особыми потребностями. Если ребенок испытывает трудности, и родители или педагоги подозревают, что неврологическое заболевание, такое как расстройство аутистического спектра (РАС), является основной причиной, нейропсихологическая оценка может подтвердить или исключить эту гипотезу.

    Однако в идеале письменный отчет нейропсихолога дает больше.Он должен сообщать четкую информацию о потребностях ребенка и о том, как лучше всего удовлетворить эти потребности, родителям, педагогам, а иногда и адвокатам, юристам, слушателям или судьям, а не только другим нейропсихологам или членам медицинского сообщества. Чтобы написать наиболее удобный и эффективный отчет, нейропсихолог должен говорить не только на медицинском, но и на родительском, педагогическом и юридическом языках. В этой статье исследуются потребности и перспективы трех из этих субкультур — нейропсихогической / медицинской, образовательной и юридической.

    Нейропсихологическая перспектива

    Самая полная доступная оценка, нейропсихическая, дает обзор функционирования ребенка, опираясь на историю ребенка, наблюдения врача и результаты тестов в различных когнитивных областях, включая язык, память, зрительно-пространственные навыки и т. Д. «Мы смотрим на каждый конкретный навык и объединяем их все в целостную картину функционирования ребенка», — говорит Энн Хельмус, доктор философии, основатель Нейропсихологии и образовательных служб для детей и подростков (NESCA), педиатрической нейропсихологической практики в Ньютоне. , Массачусетс.Нейропсихическое обследование может служить многим целям. Среди них он определяет наличие проблем с развитием, устанавливает диагноз, направляет лечение и планирование обучения, измеряет прогресс и демонстрирует право на получение услуг специального образования.

    В идеале процесс начинается с поиска квалифицированного нейропсихолога, который хорошо разбирается не только в клинических аспектах процесса, но и в его образовательных и юридических последствиях. Однако определить, с кем работать, может быть непросто.В настоящее время у нейропсихолога нет специальной лицензии. «Практически любой может назвать себя нейропсихологом независимо от того, есть у него подготовка или нет», — говорит доктор Хельмус. Родители должны убедиться, что оценщик является лицензированным психологом, который прошел два года формальной постдокторской подготовки по нейропсихологии, в первую очередь с детьми. Аналогичным образом в частной практике оценщик должен специализироваться на детях и подростках. «Потребности детей в развитии и образовании сильно отличаются от потребностей взрослых», — говорит Сангита Дей, Psy.D., клинический нейропсихолог, практикующий в частном порядке в Лексингтоне, штат Массачусетс, и член совета директоров AANE. «Если вашему ребенку нужна медицинская помощь, вы бы хотели, чтобы его осмотрел врач, специализирующийся на детях».

    Традиционно обучение нейропсихологов имело клиническую направленность (например, оценка судорожных расстройств или травм головного мозга), а не образовательных целей, которые стали доминировать в частной педиатрической практике. «Когда мы учимся выполнять работу, нас учат писать для профессора и руководителя.Однако в реальном мире мы редко пишем для других психологов. Обязанность нейропсихолога — перевести рекомендации на язык системы специального образования », — говорит Джозеф Молдовер, психиатр, нейропсихолог развития, который самостоятельно практикует в Уэлсли, штат Массачусетс, и часто работает с детьми с СА. Нейропсихологи получают представление о системе образования — в разной степени — через практику и воздействие. Перед тем, как заказать оценку, родители должны уточнить, что психолог обычно будет делать, а что нет.Напишет ли нейропсихолог образовательные рекомендации? Знаком ли человек со школьными округами и программированием? Может ли человек уложиться в какие-либо сроки (например, заполнить отчет перед собранием команды)? Готов ли этот человек проводить наблюдения в классе и посещать групповые собрания в школе, где учится ребенок? Если возникнет необходимость в посредничестве или судебном разбирательстве со школьным округом, будет ли оценщик сотрудничать с адвокатом или адвокатом по вопросам образования?

    Чтобы начать процесс оценки, родители и учителя ребенка заполняют анкеты и предоставляют другую информацию (включая медицинские и школьные записи) нейропсихологу.На приемной встрече между родителями и врачом родители могут дополнительно сформулировать свои проблемы и цели. (На этом этапе добросовестный оценщик может решить, что нервно-психическая оценка не заслуживает внимания, и ребенку можно лучше помочь более прозаическими средствами. «Иногда я говорю родителям:« Потратьте деньги на репетиторство », — говорит доктор Хельмус.)

    После вступительного собрания следует от четырех до восьми часов тестирования ребенка. Поскольку некоторым детям требуются частые перерывы и другие приспособления, тестирование может быть распределено на два-пять посещений.По договоренности (и, возможно, за дополнительную плату) некоторые нейропсихологи будут наблюдать за ребенком в школе или в другой среде, более типичной, чем их собственный кабинет. Хотя многие специалисты считают это важным для получения полной картины функционирования ребенка, другие не предоставляют (или не могут) предоставлять услуги вообще. «Нейропсихологи работают с отношениями мозг / поведение», — говорит д-р Дей. «Но если они работают с детьми, им следует пойти в школу, чтобы ознакомиться с программой, а если они не могут этого сделать, они должны сообщить об этом до того, как начнутся.”Процесс оценки завершается сеансом обратной связи с родителями.

    Внимание оценщика может быть более целенаправленным, если он или она приходит на тестирование с четким пониманием проблемы. «Если родители начнут процесс с четко сформулированным вопросом, они получат лучший ответ», — говорит д-р Молдовер. «Ребенку трудно писать» — это общая проблема. Если вы скажете: «У него хорошее домашнее задание и словарный запас, но он не может начать, когда его просят написать сочинение», это будет более конкретным.Точно так же: «У него плохие социальные навыки и мало друзей» — общая проблема, в отличие от более конкретной: «Кажется, он социально мотивирован, но не может интерпретировать выражения лица или сарказм» ». менее конкретен, чем вопрос о том, уместна ли программа включения. Однако родителям, которые плохо знакомы с этим процессом, не стоит беспокоиться, если их первоначальные опасения носят более общий характер.

    При проведении оценки оценщик использует информацию трех категорий.Во-первых, история ребенка включает соответствующие психические или неврологические расстройства в семье; повествование о беременности, родах и развитии с младенчества; проблема, вызвавшая направление, включая эмоциональное воздействие на ребенка и семью, и историю образования, включая то, какие специальные меры поддержки или вмешательства уже были опробованы. Вторая категория — это наблюдения за поведением и функционированием ребенка, которые включают вклад родителей и учителей в дополнение к собственным наблюдениям нейропсихолога.Третий компонент — тестирование. Когда может быть указан диагноз СА, области тестирования включают вербальное и невербальное мышление, организацию и исполнительное функционирование, языковую прагматику, социальную обработку и зрительно-моторные навыки.

    В идеале нейропсихолог должен просмотреть письменную информацию, которую они получают от родителей и преподавателей, до личной встречи с родителями и до тестирования. «Одна из целей нейропсихолога — выявить особенности», — говорит Линн Митчелл, MSW, тренер AANE и частный консультант по образованию, работающая в школьных округах Восточного Массачусетса.«Если нейропсихологи не проанализируют ответы родителей, пока они не составят отчет позже, они упустят огромную возможность более эффективно использовать родительские сеансы».

    Результаты тестов интерпретируются в контексте другой информации. «Двое детей могут показать одинаковые результаты в тесте, но это может означать совершенно разные вещи в зависимости от истории ребенка и наблюдений», — говорит д-р Хельмус. «Просто показать мне результат мало что скажет, если я не знаю, как он был достигнут.Например, в тесте на геометрический дизайн, включающем блоки, ребенок, который ошибается даже в одном блоке, получит нулевой балл (что свидетельствует о проблеме импульсивности или внимания). Ребенок, который просто бросает блоки, также получает ноль (что свидетельствует о серьезной когнитивной или поведенческой проблеме).

    Некоторые дефициты не поддаются количественной оценке. Например, социальные навыки и исполнительные функции в значительной степени оцениваются посредством наблюдения. «Мой офисный стол стоит у окна, и часто моя оценка начинается, когда я вижу, как родитель припарковывает машину и пытается вытащить своего ребенка», — говорит доктор.Дей. «Если ребенок топает ногой и возникают трудности в переходном процессе, и она приходит в офис и не начинает разговор или совершенно не принимает во внимание мою точку зрения, это может быть важным клиническим показателем функционирования ребенка в незнакомой среде». настройки. Все эти наблюдения задокументированы ».

    Путаница в диагностике — не редкость. AS — это относительно новый ярлык (добавлен в Руководство по диагностике и статистике IV в 1994 г.) и имеет общие черты с такими состояниями, как СДВГ и невербальное расстройство обучения.«То, что нейропсихолог называет синдромом Аспергера, невролог или логопед может назвать иначе, — говорит д-р Молдовер. Опыт экспертов может склонить их к одному диагнозу больше, чем к другому. Например, психолог, особенно хорошо разбирающийся в СДВГ, может поставить ему диагноз. «От шестидесяти до семидесяти процентов всех детей, которых я вижу с синдромом Аспергера, ошибочно диагностировали с СДВГ. Если вы знаете, как пользоваться молотком, все будет похоже на гвоздь », — говорит доктор Дей. «Но есть и другие признаки — их социальные взаимодействия и игры необычны, или ребенок чрезмерно зациклен на определенных темах, например, динозаврах, — которые нельзя объяснить СДВГ.”

    И наоборот, некоторые психологи могут предположить, что у ребенка с социальными трудностями есть СА, тогда как реальной проблемой может быть СДВГ или социальное тревожное расстройство. Если два разных специалиста ставят ребенку разные диагнозы, родители могут попросить оценщиков объяснить свои критерии или причины. Доктор Молдовер говорит: «Вы пытаетесь понять, является ли это проблемой языка — два разных специалиста или дисциплины используют разные термины для обозначения одного и того же — или существенное разногласие по поводу того, что наблюдается у вашего ребенка.”

    Опытный оценщик, говорит доктор Хельмус, «объединяет все данные, доступные из истории развития, тестирования и поведенческих наблюдений, в диагностическую формулировку, объясняющую, почему ребенок может преуспеть в одной ситуации, но не в другой». (В качестве примера отчета, в котором не удалось объединить все доказательства, она приводит ребенка с проблемами зрительно-пространственного восприятия, которому неправильно дали тест Роршаха и ошибочно поставили диагноз психоза.)

    Образовательные рекомендации, пожалуй, самая важная часть отчета, поэтому тем более проблематично то, что некоторые оценщики их не предоставляют.«Многие нейропсихологи говорят родителям, что писать рекомендации по обучению — это не их работа, а работа консультанта по образованию», — говорит доктор Дей. «Родители должны уточнить это с самого начала. Важно, чтобы нейропсихолог, работающий с детьми, мог писать учебные рекомендации или проводить оценку программ, если это необходимо ».

    Рекомендации наиболее убедительны, когда они тесно связаны с характеристиками и обстоятельствами конкретного ребенка. «Рекомендации обычно не являются прямым продолжением результатов теста, а являются продуктом взаимодействия ребенка с его или ее окружением», — говорит д-р.Moldover. «Определенная школа или программа могут хорошо работать для одного ребенка с данным ограничением возможностей, но не для другого». Рекомендации должны сопровождаться оценкой риска для учащегося, если его или ее потребности не будут удовлетворены.

    Подробное описание соответствующих услуг добавляет вес отчету. «Потребитель должен требовать очень конкретных рекомендаций, которые действуют», — говорит д-р Молдовер. «Если в отчете рекомендуется дополнительная помощь с социальными навыками, ребенок может оказаться на обеде, что может оказаться бесполезным.Более полезно сказать: «Учащемуся требуется отрывное обучение социальной прагматике, по крайней мере, три раза в неделю с использованием формальной учебной программы по социальным навыкам, которую преподает учитель специального образования на уровне выпускника, имеющий опыт работы с синдромом Аспергера, в группе не более чем трое детей, со сверстниками, которые хорошо подходят по IQ и поведению ».

    Независимое нейропсихологическое обследование стоит дорого. В Массачусетсе средняя плата за частное обследование часто составляет от 3000 до 3500 долларов (полностью или частично покрывается некоторыми страховыми планами и, возможно, ниже для дошкольников).Однако семьям не обязательно платить из своего кармана за комплексное тестирование. По закону школьные округа обязаны проводить тестирование во всех областях предполагаемой необходимости для определения права учащегося на получение поддержки специального образования, а также проводить повторную оценку учащихся по индивидуальным планам обучения (IEP) каждые три года (а в некоторых случаях — чаще. обстоятельства). Однако в большинстве случаев оценка будет проводиться школой. Если родители не удовлетворены выводами нейропсихолога, выбранного школой, они могут потребовать, чтобы школа оплатила второе мнение: независимую образовательную оценку нейропсихологом по выбору родителей.Поскольку финансирование для этого ограничено, а ставки оплаты устанавливаются государством, число доступных специалистов невелико. (Многие крупные больницы Бостона проводят такую ​​оценку, но их списки ожидания могут быть длинными.) В некоторых случаях школьный округ может отказаться финансировать независимую оценку, аргументируя это тем, что их собственное тестирование было всеобъемлющим и полным. Разногласия в таких случаях могут быть урегулированы путем рассмотрения апелляций по вопросам специального образования.

    Каким бы путем родители ни пошли к независимому нейропсихологу, они могут помочь оправдать их ожидания, рассмотрев, во-первых, свои собственные вопросы, а во-вторых, тип профессионала, который может лучше всего на них ответить.«Не все нейропсихологи одинаковы, — говорит доктор Хельмус. — Это не то же самое, что делать маникюр». Родители могут свободно звонить в AANE, чтобы получить направление к проверенному поставщику услуг.

    Образовательная перспектива

    В качестве основного источника информации, определяющей образование ребенка с СА, нейропсихологические оценки выполняют несколько функций: установление права на получение специальных услуг, обеспечение понимания того, как ребенок учится, описание того, как удовлетворить потребности ребенка, и информирование о решениях, касающихся школы. проживание и размещение.

    «Нейропсихологический отчет — это гораздо больше, чем просто диагноз», — говорит Джин Стерн, доктор медицинских наук, директор службы помощи детям AANE, имеющая более 30 лет опыта преподавания и консультирования по вопросам образования. «Это помогает педагогической команде сформулировать лучший план обучения и лечения ребенка. Конкретные рекомендации могут быть преобразованы непосредственно в услуги, условия и изменения в IEP ».

    По закону школы обязаны проверять независимые нейропсихологические отчеты.Отчеты следует использовать для руководства планированием обучения и существенного информирования учащихся об IEP. (Тестирование, проводимое государственными школами, также служит этой цели.) «Я беру рекомендации нейропсиха и перевожу их в новый удобный документ, IEP», — говорит Натали Лабушер, ведущий преподаватель программы EDCO Manville Partners (базируется в Brookline High School) для учащихся с СА, невербальным расстройством обучения и подобными профилями. «Я использую отчет о нейропсихологии, чтобы определять цели и подводить итоги текущей успеваемости студента.Учителя с большей вероятностью получат IEP, а не весь файл ученика ».

    Школы не обязаны принимать рекомендации, а только рассматривать их на собрании в течение десяти учебных дней после получения отчета. Если возможно, участие во встрече нейропсихолога может помочь команде понять и принять его или ее рекомендации. Если возникают разногласия и не могут быть устранены, родители могут отозвать свое согласие на любую часть текущей IEP или отклонить новую IEP. В Массачусетсе они получат информацию от Министерства образования о подаче заявления о посредничестве или слушании в Бюро апелляций по вопросам специального образования.

    Однако даже если школа принимает рекомендации, процесс, с помощью которого отчеты нейропсихологии претворяются в жизнь в школах, может быть «чрезвычайно изменчивым от района к округу, а иногда и внутри района», — говорит Лори Ходгинс Бразелл, магистр медицины Эд., Независимый консультант по специальному образованию, работающий для школ и семей. Причины этого различны. Большинство нейропсихологов обучено писать отчеты для других медицинских работников, а не для преподавателей. Их отчеты — обычно 8-20 страниц, заполненных оценками, статистикой и техническим языком — могут сбивать с толку тех, кто не разбирается в психологии, включая родителей и большинство обычных учителей.Даже некоторые специальные преподаватели с их широкими обязанностями по отношению ко многим различным типам студентов могут не иметь опыта в расстройствах аутистического спектра и могут неправильно истолковывать ссылки, которые нейропсихолог принимает как должное. «После того, как родители или преподаватели получат эти отчеты, могут возникнуть недопонимания», — говорит Жан Стерн.

    В некоторых случаях процесс начинается с напряженности, связанной с ролью нейропсихолога в диагностике учащегося и консультировании учителей — задачах, которые школьная администрация может считать, что их округ имеет все необходимое для решения дома.Предоставление услуг ребенку с СА может стать дополнительным бременем для школ, которые и так испытывают нехватку ресурсов. (Федеральные законы и законы штата обязывают правомочных учащихся получать услуги, но не полностью их финансируют.) Кроме того, преподаватели озабочены тестированием с высокими ставками (например, MCAS в Массачусетсе), которое возлагает на них ответственность за успеваемость учащихся по математике и грамотности. но не для некоторых навыков, которые имеют решающее значение для детей с аутизмом, таких как социальная прагматика или эмоциональная саморегуляция.В результате родители и преподаватели иногда приходят на встречу команды с разочаровывающе разными точками зрения. «Вы думаете об одном ребенке, люди за столом думают обо всех», — говорит Терри Маклафлин из Федерации детей с особыми потребностями, ведущей организации поддержки и защиты интересов Массачусетса. «Родители должны понимать процесс и то, за что отвечает школа, за что отвечает родитель и как все они могут работать вместе? В конечном итоге целью должно быть рабочее партнерство.«В этом довольно сложном контексте ответственность за эффективное выполнение рекомендаций, содержащихся в отчете, лежит на родителях и нейропсихологах, а не только на преподавателях.

    После завершения тестирования ребенка компетентный нейропсихолог назначает встречу с родителями, чтобы обсудить результаты теста и наблюдения, а также объяснить рекомендации. Этот разговор должен помочь родителям интерпретировать нейропсихологический отчет для педагогической группы ребенка, что особенно важно, если педагоги относительно плохо знакомы с СА.Заполненный отчет должен быть доступен родителям и педагогам перед собранием команды («Иногда родители ждут месяцами, и приходит собрание IEP, а у них нет документа», — говорит Джин Стерн). позволяет просматривать отчет специалистам специального образования, которые должны быть готовы интерпретировать отчет для учителей общеобразовательных школ. «Даже если школьный отдел примет отчет, он не будет реализован на практике, если учитель не поймет, что означают рекомендации.Я не виню учителя — просто иногда кому-то приходится переводить, — говорит Линн Митчелл. В некоторых ситуациях, например, если родители ожидают сопротивления отчету и его рекомендациям, нейропсихологу может потребоваться присутствие на собрании группы. (Обычно это влечет за собой дополнительную плату. Не все нейропсихологи предоставляют эту услугу, и этот момент следует уточнить заранее.)

    Нейропсихологический отчет выходит далеко за рамки традиционной академической оценки. Обычно право ребенка на получение услуг может иметь другие области — социальные и моторные навыки, эмоциональные и поведенческие проблемы, а также проблемы с исполнительными функциями.«Иногда ребенку отказывают в праве на участие в программе, потому что он не проигрывает в учебе», — говорит Жан Стерн. «В нейропсихическом отчете должно быть указано, что даже в случае ребенка, получившего оценку А, вы строите IEP в неврологических областях с дефицитом, а не в его сильных сторонах».

    В AS центральное место занимают социальные вопросы. Отчет, вероятно, будет рекомендовать прямое обучение социальным навыкам и отслеживание частоты и качества взаимодействия со сверстниками. «В отчете должно быть указано, как ребенок может интерпретировать социальные ситуации и перспективные проблемы в классе», — говорит Лори Ходгинс Бразелл.«Необходимо отметить, что для этих студентов социальная деятельность носит академический характер. Вы не просто ожидаете чтения — вы учите его напрямую. Вы даете детям примеры, практикуете и получаете отзывы, а затем переходите на следующий уровень. То же самое должно произойти и с AS для социального развития ». Нейропсихолог, а затем и образовательная группа должны также учитывать, как социальная наивность ребенка делает его уязвимым для насмешек и издевательств, а также необходимость включения в IEP защитных мер и обучения ребенка навыкам и стратегиям, позволяющим удержать себя. безопасный.

    Хороший отчет должен также учитывать эмоциональные потребности учащегося, что может быть неочевидным, особенно если ребенок не проявляет поведенческих проблем в школе. «Хороший нейропсихолог должен определить не только степень беспокойства, но и влияние, которое оно оказывает на конкретного ребенка», — говорит Джоан Туссен, консультант по вопросам образования и защитник из Мейнарда, Массачусетс. «Нет почти ничего сложнее, чем заставить команду это понять, независимо от того, видят это учителя или нет.Автор и преподаватель Кари Данн Бурон рекомендует, чтобы программа IEP также включала цель расслабления и самоуспокоения.

    В нейропсихическом отчете также должна быть рассмотрена необходимость обучения навыкам независимой жизни — дефицит, который обычно проявляется, когда учащиеся с СА совершают серьезные переходы (например, в среднюю школу или колледж). Растет понимание того, что основы успеха в этом переходном процессе необходимо закладывать, когда ребенок намного моложе. «Мы должны проявлять инициативу, а не реагировать», — говорит Робин Лурье-Мейеркопф, помощник директора AANE и преподаватель в классе более двадцати лет.«Услуги должны быть созданы, даже если некоторые трудности могут быть неочевидными, потому что без поддержки они станут более очевидными. Хороший нейропсихологический отчет, особенно для маленького ребенка, содержит информацию о необходимости обучать независимым навыкам в любом возрасте ». Поощрение независимости требует решения проблем исполнительной функции. «Некоторые нейропсихологи могли бы лучше объяснить, что управляющая функция — это не только ваши материалы. Речь идет о том, как вы подходите и организуете что-либо, включая свои мысли », — говорит Лори Ходгинс Бразелл.Оценка подростков старшего возраста должна определить, достаточно ли исполнительных функций человека, чтобы позволить ему или ей перейти к независимой жизни после окончания средней школы.

    Для педагогов суть нейропсихического отчета — его рекомендации. Оценщикам необходимо направить результаты тестирования и историю учащегося, а также его собственные впечатления в осмысленный подход к обучению ребенка. Однако иногда рекомендации сформулированы нечетко. Они могут быть разбросаны по всему отчету, похоронены на психологическом жаргоне.Они могут быть слишком многочисленными — подавляющими и парализующими преподавателей — или слишком общими. А иногда родители оказываются с отчетом, в котором вообще отсутствуют рекомендации, что, по словам Терри Маклафлин, сравнимо с «уходом из кабинета врача без сценария». «Согласно закону, рекомендации должны быть частью отчета. Родители должны убедиться в наличии рекомендаций, и если они не понимают результатов теста, они должны позвонить оценщику ».

    В самых убедительных нейропсихических отчетах используются структура и язык, а также профессиональный опыт.Полезно собрать рекомендации в одном месте, сосредоточить внимание на высших приоритетах для этого ребенка и выразить их на языке, ориентированном на учителей. Натали Лабушер говорит: «Нейропсихолог, отчет которого мне понравился, выбрал пять сильных целей, наиболее значимых, и объяснил их. И двадцатью она нас не обошла ».

    Рекомендации более эффективны, если они изложены простым языком, а не медицинским языком. «Я хочу, чтобы язык был настолько ясным, что нельзя было двусмысленно говорить о том, что рекомендуется для услуг», — говорит Жоан Туссен.«Если он слишком клинический — или слишком расплывчатый или общий — школе будет очень трудно его реализовать. Как это перевести в функциональные термины? Хороший нейропсихологический отчет делает выводы оценщика применимыми к повседневной жизни в школе и дома — что это значит для конкретного ученика ».

    Оценщики

    могут добиться этого, подкрепив свою точку зрения реалистичными примерами в классе. Это помогает прояснить такие термины, как «разбиение на части» (разбиение задания на более мелкие с отдельными сроками выполнения) и такие концепции, как сенсорная интеграция, проблема, которую часто плохо понимают обычные учителя.«В отчете может говориться о« ухудшении слухового восприятия из-за трудностей фильтрации », что не обязательно полезно для учителя без перевода», — говорит Линн Митчелл. «Невозможность фильтровать фоновый шум имеет огромные последствия в классе. Учителя должны понимать, что эта рекомендация на самом деле означает, что нельзя сажать этого конкретного ученика с синдромом Аспергера у открытого окна, когда детский сад на перемене ».

    Рекомендации должны быть конкретными, как для руководства, так и для обеспечения подотчетности школ.Рекомендовать «небольшой класс» менее полезно, чем указывать, например, класс из шести-десяти учеников с аналогичным профилем обучения, который ведет сертифицированный учитель специального образования, имеющий опыт работы с AS. Специфичность также снижает вероятность распространенных неправильных интерпретаций. «Школы могут подумать, что если они бросят туда лишнее тело, это то же самое, что и меньший класс», — говорит Линн Митчелл. «Но соотношение учителей и учеников лучше, чем в меньшем классе. Иногда для студентов с СА проблема заключается в большом количестве людей в комнате; большее количество взрослых может сделать это хуже, а не лучше.Некоторые нейропсихологи включают в себя приложения с подробными стратегиями, объяснениями и дополнительными ресурсами.

    Родители могут проконсультироваться со специальными педагогами, чтобы обеспечить выполнение IEP. Лори Ходжинс Бразелл говорит, что даже элементарное указание, такое как «ясный явный язык», может потребовать надзора, «Обычные преподаватели могут думать, что они говорят ясно и ясно, но на самом деле они не дают ясности и ясности. достаточно, потому что ребенок не понимает сложный или образный язык, а учителя не полностью осознают, какие метафоры они используют.”

    Нейропсихологи должны указать атрибуты школы, которые лучше всего соответствуют потребностям ребенка. Для студентов с СА этот список может включать социальную прагматику, внедренную в течение дня, персонал, умеющий справляться с тревогой, и основанный на языке подход к программированию. Рекомендации должны быть обоснованы конкретными потребностями ребенка и рисками для этого ребенка, если они не будут выполнены. Нейропсихологу следует избегать таких заявлений, как «Этот ребенок требует помещения в другое учебное заведение» или даже «Этот ребенок имеет право на услуги специального образования», поскольку это решения, которые принимает группа обучения ребенка.

    Родителям процесс оценки может показаться тревожным, а ставки слишком высоки. Однако нейропсихическая оценка с ее образовательной направленностью — это не только анализ того, как ребенок воспринимает и понимает мир. Это также касается улучшения того, как мир воспринимает и понимает этого ребенка. «Тщательное, откровенное и достоверное тестирование, — говорит Терри Маклафлин, — дает родителям возможность повысить ожидания, мыслить масштабно и мечтать о том, что может случиться, о том, что могло бы быть — о способностях их ребенка.”

    Правовая перспектива

    Если спор между родителями и школьной администрацией переходит из школьного конференц-зала в зал суда, нейропсихологическая оценка берет на себя другую функцию. Этот отчет с его диагнозом, впечатлениями экспертов и рекомендациями является ключевым доказательством в установлении законных прав учащегося с АС на соответствующие услуги в школе.

    «На слушании должностные лица, проводящие слушания, хотят пройти текущий нейропсихический экзамен у кого-то заслуживающего доверия, и если он отсутствует, дело никуда не денется», — говорит Тим ​​Синделар, адвокат, занимающийся частной практикой, с пятнадцатилетним опытом работы в области права специального образования.

    Вероятность того, что дело закончится судебным разбирательством, мала. В Массачусетсе 160 000 студентов имеют индивидуальные учебные программы. В течение 2008 финансового года Апелляционное бюро по вопросам специального образования, которое занимается посредничеством, консультативными заключениями и слушаниями для разрешения споров между родителями и школьными округами, выступило посредником в 906 делах, большинство из которых были урегулированы. Только по 34 делам были проведены полноценные слушания и вынесены решения. Однако другие семьи могут пойти на слушание, если они полностью осведомлены о своих правах и могут позволить себе юридическое представительство.

    Сильный нейропсихологический отчет обеспечивает средства, гарантирующие, что потребности ребенка с самого начала удовлетворяются в рамках правовых рамок процесса специального образования IEP. Отчет предоставляет родителям и педагогам, изо всех сил пытающимся разрешить свои разногласия, способы сделать это. Педагоги с меньшей вероятностью будут оспаривать отчет, в котором содержится убедительная аргументация в пользу нужд учащегося. «Хороший отчет может дать команде информацию и мотивацию, необходимые для разгадки головоломки», — говорит адвокат Джулия Ландау, директор Центра правовой поддержки специального образования при аутизме в Massachusetts Advocates for Children, некоммерческой организации и лидере в области специального образования. пропаганда.«Чем сильнее отчет, тем больше вероятность того, что родители будут избегать необходимости в посредничестве и судебном разбирательстве».

    Некоторые особенности делают нейропсихический отчет особенно достоверным.

    Очень важен ясный и точный диагноз. «Иногда нейропсихолог использует такие слова, как« синдром Аспергера », но на самом деле не ставит диагноз», — говорит Джин Стерн, директор службы помощи детям в AANE. Это может быть препятствием на пути к соглашению о том, есть ли у учащегося инвалидность, что является первым шагом к установлению права на IEP и услуги.

    Затем в отчете должно быть указано, добивается ли учащийся эффективного прогресса или можно ожидать этого, если его рекомендации были выполнены. Юридически эффективный прогресс определяется как документально подтвержденный рост в приобретении знаний и навыков, включая социальное и эмоциональное развитие. Эффективный прогресс оценивается с учетом ожиданий в отношении развития, индивидуального потенциала учащегося и стандартов, установленных в учебных программах штата и округа. Нейропсихолог может выявить успехи или трудности ученика, используя сопоставимые тесты с течением времени.«Если предыдущая оценка использовала Векслера, используйте Векслера снова, если нет веских причин для выполнения вместо этого Векслера, и в этом случае опишите это в повествовании», — говорит Тим ​​Синделар.

    Впечатления и рекомендации, представленные в отчете, наиболее убедительны, если основаны на знаниях врача о ребенке. «Личные наблюдения нейропсихолога имеют решающее значение», — говорит Бет Саймон, штатный поверенный Массачусетского адвокатского бюро защиты детей, которая также занимается частной практикой.Она добавляет, что многолетняя работа с одним и тем же нейропсихологом приносит свои плоды. «Оценщик завоевывает доверие, зная ребенка лучше». Тщательный оценщик выходит за рамки описания взаимодействия в офисе, также наблюдая за ребенком в школе и, возможно, дома или в другой социальной среде. «Это особенно важно для детей Аспергера, потому что тестирование обычно является их сильной стороной, но им трудно обобщить свои навыки в менее структурированных ситуациях», — говорит Джоан Туссен.Включение информации, полученной от семьи, соседей, учителей и других лиц, осуществляющих уход, добавляет веса отчету. Тим Синделар говорит: «Лучшие оценщики либо посетят школьную программу, либо найдут в штате кого-нибудь, кто это сделает, либо обсудят с учителями и терапевтами. Это улучшает качество отчета и гарантирует, что школы, с которыми были проведены консультации, будут больше инвестированы в выводы и рекомендации ».

    Когда оценщик нацелил тестирование и наблюдения на конкретные цели и проблемы, связанные с этим студентом, отчет может предложить более глубокое понимание.«Обычно мне не нужен еще один нейропсихологический отчет, чтобы сказать, что у студента синдром Аспергера», — говорит Тим ​​Синделар. «Мне может потребоваться собрать информацию об эмоциональном, а не неврологическом состоянии ученика, и о том, как с этим справиться: находится ли этот ученик в смятении или нет, основан ли он на реальности и какие чувства преобладают».

    Точно так же рекомендации нейропсихолога должны быть тесно связаны с профилем учащегося, о котором идет речь, а не вырезаны и вставлены из некоторого общего списка приспособлений, связанных с диагнозом СА.«Оценка более убедительна, когда из отчета ясно, насколько рекомендованная программа, услуги или приспособления необходимы для удовлетворения уникальных потребностей отдельного ребенка», — говорит Юлия Ландау.

    Рекомендации могут иметь неприятные последствия, если они сформулированы в терминах «наилучшего», «оптимального» или «идеального» для учащегося. «Школа может рассматривать эти предложения как приятные, но не важные, и не принимать их во внимание», — говорит Эйлин Хагерти, адвокат из Kotin, Crabtree and Strong, LLP, бостонской практики с заметным опытом защиты интересов детей с особыми потребностями.«Закон дает ребенку право не на лучшее доступное образование, а на такое, достаточное для удовлетворения его потребностей и достижения эффективного прогресса. Как сказал судья, этот ребенок не имеет права на Cadillac, но имеет право на Chevy, который работает ». В отчете должно быть указано, что требуется студенту для достижения эффективного прогресса. Чем более конкретны рекомендации в отчете, тем эффективнее школы могут соответствовать его стандартам. В идеале нейропсихолог должен определять не только тип услуг, в которых нуждается ребенок (например, обучение социальной прагматике), но и их частоту и продолжительность, квалификацию поставщика, размер и состав группы, а также обстановку.Даже если нейропсихолог считает, что ребенку нужно место за пределами округа, он или она не должны называть конкретную школу в отчете. Вместо этого хороший оценщик описывает конкретные характеристики, которые необходимы программе, чтобы удовлетворить конкретные потребности этого учащегося.

    Указание на риски для учащегося в случае несоблюдения рекомендаций может сделать оценку более убедительной. Например, ребенок может становиться все более социально изолированным или терять мотивацию продолжать учиться в школе.«Может быть волнующим и полезным включение заявлений, сделанных ребенком, например, чувства социального неприятия или мысли о самоубийстве», — говорит Эйлин Хагерти. «Одна из оценок, которую я видел, показала, что ребенок укусил пальцы, пока они не стали красными и кровоточили. Или деталь, чтобы передать, насколько ребенок взволнован: они стерли бумагу так сильно, что вырвали в ней дырку. Фотография ребенка полезна, особенно для специалиста по слухопротезированию ».

    Каким бы убедительным ни был отчет, роль опытного нейропсихолога идет дальше.Оценщикам иногда необходимо посещать собрания группы (или участвовать по телефону), чтобы объяснить и отстоять свои рекомендации. «По мере того, как процесс становится все более сложным, семье необходимо улучшить взаимодействие между оценщиком и командой», — говорит Терри Маклафлин. Некоторые оценщики могут не рассчитывать на участие на этом уровне. Однако, если спор передается в Апелляционное бюро по специальному образованию, нейропсихолог, который отказывается присутствовать на слушании, серьезно подрывает ценность своего отчета.

    На слушании оценщики, которые устанавливают свою объективность, могут защищать более эффективно. «Когда я хожу на слушания и слушаю, как нейропсихологи критикуют программу или услуги государственной школы, иногда это оправдано, но в других случаях кажется, что у них нет предубеждений относительно программы или успеха, которого добился в ней ребенок», — говорит Адвокат Мэри Эллен Совирда, представляющая государственные школы и образовательное объединение. «Им нужно признать опасения родителей, но если они подойдут к задаче непредвзято, у них будет больше доверия.«Нейропсихолог может продемонстрировать объективность, признавая сильные стороны того, что предлагает школьный округ, а также его слабые стороны, варьируя свои рекомендации (например, не советуя обычно за пределами округа), и избегая потенциально провокационных заявлений, таких как : «Этого ребенка нельзя обслуживать в государственной школе». Показания нейропсихологов более убедительны — будь то свидетельские показания или письменный отчет, — если они наблюдали за ребенком в неклинических условиях, говорили с учителями о том, как ребенок функционирует в школе, и изучили задокументированный анамнез, включая предыдущие оценки и IEP.В качестве главных свидетелей нейропсихологи являются неотъемлемой частью усилий по обеспечению того, чтобы дети с профилем Аспергера получали соответствующее образование. Несмотря на трудности, эти усилия того стоят.

    Нейропсихологи по-разному практикуют свою науку или искусство, и у них могут быть веские причины для своих методов и выбора. Приведенные выше замечания и предложения не отменяют ценности нейропсихологических отчетов, которые могут отличаться от стандартов и предложений в этой статье.

    Часто задаваемые вопросы: педиатрическая нейропсихологическая оценка

    Наш блог

    Лорен Р. Бангерт, магистр медицины, Аманда Платнер, психиатр, и Фатима Ватт, психиатр, работают в амбулаторном отделении психиатрической помощи больницы Францисканской детской больницы. Наша многопрофильная амбулаторная группа по охране психического здоровья предоставляет комплексные и комплексные услуги нашему сообществу и местным школам с целью создания значимой терапевтической среды для каждого ребенка и семьи.Чтобы узнать больше о наших амбулаторных услугах по охране психического здоровья, щелкните здесь. Для направления звоните нам по телефону 617-254-3800 x3141.

    В Franciscan Children’s мы предлагаем нейропсихологические исследования в рамках нашей многопрофильной программы оценки. Эти комплексные амбулаторные обследования предназначены для помощи детям, которые испытывают проблемы с развитием, обучением, поведением и эмоциональными проблемами.

    Мы получаем много вопросов от семей и направляющих медицинских работников о нейропсихологических обследованиях — что они собой представляют, их цель, чем они отличаются от других обследований и т. Д.Этот пост призван ответить на некоторые из этих вопросов и пролить свет на то, как эти оценки могут помочь ребенку, который может испытывать трудности дома, в классе или в обществе.

    Какова цель педиатрического нейропсихологического обследования?

    Целью педиатрической нейропсихологической оценки является получение всестороннего понимания сильных и слабых сторон ребенка. Дети, которым нужно пройти нейропсихологическое обследование, часто имеют одно или несколько из следующего:

    • Неврологическое / медицинское заболевание
    • Генетические нарушения
    • Психиатрическое заболевание или расстройство поведения
    • Нарушение развития
    • Сложные учебные задачи.

    Как осуществляется направление на нейропсихологическое обследование?

    Дети направляются на обследование из различных источников, включая поставщиков медицинских услуг, поставщиков психиатрических услуг, местных школьных систем и их собственных родителей.

    Что оценивает нейропсихологическая оценка?

    Нейропсихологические оценки нацелены на описание взаимосвязей между мозгом и поведением путем оценки нескольких когнитивных областей и соотнесения производительности человека с задачами в этих областях с ожиданиями с учетом его возраста и уровня развития.

    Типичное педиатрическое нейропсихологическое обследование может оценивать следующие области функционирования:

    • Когнитивные способности (IQ)
    • Визуально-пространственная обработка
    • Координаты двигателя
    • Исполнительное функционирование (торможение, планирование, организация, рабочая память и т. Д.)
    • Внимание
    • Память и обучение
    • Знание языков
    • Достижение (чтение, письмо, математика)
    • Социальные навыки
    • Адаптивное функционирование
    • Поведенческое / эмоциональное функционирование

    Компания Franciscan Children’s проводит обследования для решения конкретных проблем и вопросов, которые возникают у вас и вашего лечащего врача по поводу функционирования вашего ребенка.

    Чем нейропсихологическая оценка отличается от оценки, проводимой в школе моего ребенка или пациента?

    Нейропсихологическая оценка может отличаться от оценки, проводимой школой вашего ребенка, на:

    • Акцент на взаимосвязи между мозгом и поведением, чтобы объяснить, почему ваш ребенок или пациент могут испытывать трудности в школе или дома
    • Запись изменений в функционировании до и после лечения или операции
    • Постановка или подтверждение диагноза психического или психического развития

    Чем нейропсихологическая оценка отличается от диагностической или психологической?

    • Диагностические осмотры обычно короче и направлены на определение того, соответствует ли ребенок критериям для конкретного диагноза.Нейропсихологические обследования являются более полными и исследуют широкий спектр функций, чтобы получить информацию о когнитивном и социальном / эмоциональном функционировании. При необходимости результаты этих оценок могут предоставить диагностическую информацию для широкого спектра диагнозов.
    • Психологические оценки меньше сосредотачиваются на нескольких когнитивных областях и больше сосредотачиваются на академическом и / или эмоциональном функционировании.

    Как этот тип оценки поможет моему ребенку или пациенту?

    Основная цель этого типа оценки — использовать результаты оценки для сотрудничества с вами, вашим ребенком, учителями и медицинской командой вашего ребенка для разработки соответствующего плана лечения и школьных рекомендаций, которые наилучшим образом соответствуют конкретным потребностям вашего ребенка.

    Результаты этой оценки могут помочь: *

    • Понять, как нейрокогнитивные функции могут быть связаны с проблемами, наблюдаемыми дома, в школе или со сверстниками
    • Узнайте, как ваш ребенок учится лучше всего
    • Выявление поведенческих или эмоциональных проблем
    • Определите сильные и слабые стороны вашего ребенка

    Как мне помочь моему ребенку подготовиться к приему?

    Ваш ребенок будет лучше всего подготовлен к экзамену, если он выспится полной ночью, плотно позавтракает, примет все свои обычные лекарства и будет носить любые визуальные, слуховые или моторные средства, которые они обычно используют.

    Как опекун вашего ребенка, вы — важная часть нашей группы оценки! В дополнение к нашему развивающему собеседованию с вами о вашем ребенке, мы попросим вас принести с собой следующие документы, если они у вас есть:

    • Индивидуальная программа обучения вашего ребенка (IEP) или план 504 из школы
    • Любые предыдущие оценки вашего ребенка (связанные с развитием, психологией, речью / языком, OT, PT и т. Д.) — они могли быть в школе вашего ребенка или другом учреждении.
    • Любая другая соответствующая школьная или медицинская документация

    Если у вас есть дополнительные вопросы или вы хотите направить ребенка на нейропсихологическое обследование в Franciscan Children’s, свяжитесь с нами по адресу Info @ FranciscanChildrens.org или позвоните по телефону 617-254-3800 x3141.

    * Некоторая информация была адаптирована из Американской академии клинической нейропсихологии

    Просмотреть все истории блога

    Психомоторное развитие — обзор

    5.5 Обновленное понимание синдрома Ретта

    RTT — типичное заболевание нервной системы. Пациенты демонстрируют явно нормальное психомоторное развитие в течение первого года жизни, затем вступают в короткий период застоя развития, который быстро прогрессирует с характерными чертами, повторяющимися и стереотипными движениями рук, судорогами, атаксией походки и аутизмом [38].

    Заболеваемость RTT составляет 1 на 10 000–15 000 новорожденных женщин [39,40]. Пациенты с RTT — девочки (считается, что у мальчиков есть эмбриональная летальность, хотя есть исключения [41]), что указывает на то, что заболевание наследуется по Х-сцепленному доминантному типу и что причинный ген должен располагаться на Х-хромосоме. Анализ сцепления идентифицировал кандидатный локус гена между Xq27 и Xqter [42], а последующий анализ мутаций показал, что ген, являющийся причиной, представляет собой метил-CpG-связывающий белок 2 (MECP2), который не кодирует ожидаемую молекулу, связанную с синаптической функцией, но кодирует неожиданную молекулу, связанную с эпигенетической регуляцией [3].Это открытие представило исследователям новую гипотезу о том, что эпигенетика является важной парадигмой для понимания PDD.

    MeCP2 функционирует как репрессор транскрипции (рис. 5.1D). Центральная часть этого белка (метил-связывающий домен: MBD) связывается с метилированной ДНК и подавляет транскрипцию [43,44], а нижележащая часть (домен репрессии транскрипции: TRD) взаимодействует с комплексом Sin3A / HDAC или системой ремоделирования хроматина. в клетках млекопитающих и Xenopus [45–47]. Также известно, что MeCP2 образует мост между метилированием ДНК и репрессивными модификациями гистонов (например,g., h4K9) в целевых областях генома [48].

    Мутации MECP2 у пациентов с RTT включают одноточечные мутации (57–60%), вставки / делеции (15–18%) и большие делеции (7–10%) [3,49]. Почти все пациенты с RTT, о которых сообщалось на сегодняшний день, имеют спорадические мутации в MECP2, за редкими семейными исключениями. Среди них наиболее распространены мутации T158M и R168X. Однако ни один из них не снижает способность MBD связываться с метилированным CpG целевых геномных областей; T158M приводит лишь к небольшому снижению сродства к метилированной ДНК.Эти данные указывают на то, что MeCP2 имеет функции, отличные от связывания метил-CpG [50,51]. Кроме того, модель мыши с нокаутом T158A (Mecp2 T158A / y ) воспроизводит почти все неврологические особенности, включая прогрессирующие двигательные и когнитивные нарушения и преждевременную летальность, наблюдаемые в модели мыши с нокаутом (Mecp2 — / y ), предполагая, что одной миссенс-мутации достаточно, чтобы вызвать различные признаки RTT [51].

    Хотя вредные эффекты мутаций MeCP2 варьируются в зависимости от того, какая часть MeCP2 затронута (например,g., MBD, TRD) и тип мутации (например, бессмысленный, бессмысленный), ожидается, что все мутации будут вызывать аберрантную экспрессию генов-мишеней MeCP2 (рис. 5.1D), из которых ген, кодирующий нейротрофический фактор головного мозга ( BDNF) был идентифицирован первым [52,53]; в этих двух исследованиях группа Гринберга и группа Сана искали регуляторные белки BDNF, потому что BDNF снижается у пациентов с депрессией [54,55]. В результате случайно был обнаружен MeCP2 как регуляторный белок BDNF.После этого был идентифицирован ряд генов-мишеней MeCP2, включая те, которые кодируют белки, связанные с синаптической функцией, такие как DLX5, ID, CRH, IGFBP3, CDKL1, PCDHB1 и PCDH7 [56–60], что позволяет предположить, что RTT является синаптическим расстройством. , что согласуется с физиологическим открытием, что MeCP2 контролирует возбуждающую синаптическую силу, регулируя количество глутаматергических синапсов [61].

    Первоначальное исследование пространственного и временного распределения MeCP2 во время развития показало, что он высоко экспрессируется в головном мозге, легких и селезенке, слабо экспрессируется в сердце и почках и едва обнаруживается в печени, желудке и селезенке. тонкий кишечник.Однако не было очевидной корреляции между уровнями мРНК и белка, что указывает на то, что MeCP2 посттранскрипционно регулируется тканеспецифическими факторами [62]. Это исследование продемонстрировало, что MeCP2 появляется в клетках Кахаля – Ретциуса в неокортексе и гиппокампе, экспрессируется в нейронах более глубоких и поверхностных слоев коры [62].

    MeCP2 также экспрессируется в ненейрональных (глиальных) клетках во время эмбриогенеза [63]. Потеря экспрессии MeCP2 была обнаружена в глиальных клетках мозга RTT, а также в нейрональных клетках.Мутантные глиальные клетки, полученные из модели RTT мышей, ухудшают дендритное развитие нейронов гиппокампа дикого типа [64]. Эти данные указывают на то, что астроциты, несущие мутации MeCP2, обладают не клеточно-автономным действием на развитие нейронов. Более того, дефицит MeCP2 в астроцитах вызывает значительные нарушения в регуляции BDNF, продукции цитокинов и индукции нейрональных дендритов, предполагая, что астроциты, так же как и нейроны, вносят вклад в аномальное развитие мозга при RTT [65].Важность экспрессии Mecp2 в астроцитах также подтверждается экспериментами, показывающими, что повторная экспрессия Mecp2 преимущественно в астроцитах значительно улучшает двигательные и тревожные уровни, восстанавливает респираторные аномалии до нормального состояния и значительно увеличивает продолжительность жизни мышей с глобальным дефицитом Mecp2, и это восстановление Mecp2 в астроцитах у мутантных мышей оказывают неавтономное для клеток положительное действие на нейроны, восстанавливая нормальную морфологию дендритов и увеличивая уровни возбуждающего транспортера глутамата VGLUT1 [66].Эти данные свидетельствуют о том, что астроциты являются тканью-мишенью для терапии, направленной на улучшение симптомов RTT.

    Несколько линий доказательств также предполагают, что Mecp2 экспрессируется в микроглиальных клетках. Самки мышей Mecp2 (+/-) показали значительные улучшения в результате приживления микроглии дикого типа [67]. Это открытие указывает на то, что микроглия является альтернативным основным игроком в патофизиологии RTT и что трансплантация костного мозга может быть возможным терапевтическим подходом для пациентов с RTT [68].

    Для того, чтобы зафиксировать стадию развития RTT, мы генерировали нервные клетки из RTT-полученных от пациента плюрипотентных стволовых клеток (hiPSC) из редкого случая RTT у монозиготных близнецов [69]. Мы воспользовались неслучайным паттерном инактивации Х-хромосомы у женских hiPSC и общим генетическим фоном монозиготных близнецов RTT. Были получены изогенные пары линий hiPSC дикого типа (экспрессирующих нормальный MeCP2) и мутантных (экспрессирующих мутант MeCP2) линий hiPSC от пациенток с RTT женского пола.Сравнительное исследование этих двух линий hiPSC продемонстрировало, что субнабор астроцит-специфических генов (например, GFAP) аберрантно экспрессируется в нервных клетках, дифференцированных от мутантных линий hiPSC из-за отсутствия MeCP2, который регулирует экспрессию GFAP [69]. Это открытие указывает на то, что аномальные нейроны со свойствами астроцитов могут быть связаны с неврологическими особенностями RTT. Кроме того, эти изогенные линии ИПСК представляют собой уникальный ресурс для дальнейшего изучения патологии заболевания и для скрининга новых лекарств [70].

    Оценка нейрокогнитивных функций у 7-летних детей с высоким семейным риском шизофрении или биполярного расстройства: Датское исследование высокого риска и устойчивости VIA 7 | Биполярные и родственные расстройства | JAMA Psychiatry

    Ключевые моменты

    вопроса
    Имеют ли 7-летние дети с высоким семейным риском расстройств шизофренического спектра или биполярного расстройства нейрокогнитивные нарушения и чем отличаются их нейрокогнитивные профили?

    Выводы
    Это многоточечное популяционное датское когортное исследование 514 детей продемонстрировало значительные нейрокогнитивные нарушения у лиц с высоким семейным риском шизофрении, с наиболее выраженным дефицитом скорости обработки данных и рабочей памяти.Дети с высоким семейным риском биполярного расстройства показали себя значительно лучше, чем дети с высоким семейным риском шизофрении, но не отличались существенно от контрольной группы.

    Значение
    Раннее выявление детей с высоким семейным риском шизофрении с нейрокогнитивными нарушениями необходимо для мониторинга патофизиологии их развития, предотвращения перехода к психозу и информирования программ раннего вмешательства.

    Важность
    У детей с семейным высоким риском расстройств шизофренического спектра (FHR-SZ) или биполярного расстройства (FHR-BP) наблюдаются нейрокогнитивные нарушения.Крупные исследования нейропознания у детей раннего возраста из группы высокого семейного риска в одном и том же возрасте важны для дифференциации патофизиологии и траектории развития этих двух групп.

    Цель
    Чтобы охарактеризовать нейрокогнитивные функции у 7-летних детей с FHR-SZ или FHR-BP и контрольной популяции.

    Дизайн, обстановка и участники
    В рамках этого многосайтового популяционного когортного исследования были собраны данные с 1 января 2013 г. по 31 января 2016 г. в рамках первой волны датского исследования высокого риска и устойчивости VIA 7 в 2 исследовательских центрах университетских больниц в Копенгагене и Орхусе с использованием датских реестров.Участники (n = 514) включали 197 детей с FHR-SZ, 118 с FHR-BP и 199 детей из контрольной группы, соответствующих группе FHR-SZ по возрасту, полу и муниципалитету. Оценщики не знали о статусе риска.

    Экспозиции
    Родители с шизофренией, биполярным расстройством или без диагноза.

    Основные результаты и меры
    Нейрокогнитивные функции измерялись с помощью 23 тестов. Четыре нейрокогнитивных домена были получены с помощью анализа основных компонентов, включая скорость обработки и рабочую память, вербальные функции, исполнительные и зрительно-пространственные функции, а также декларативную память и внимание.

    Результаты
    Всего в анализ были включены 514 детей в возрасте 7 лет (46,3% девочек), из них 197 детей с FHR-SZ (46,2% девочек), 118 детей с FHR-BP (46,6% девочек) и 199 детей контрольной группы (46,2%). девушки). Дети с FHR-SZ были значительно нарушены по сравнению с контрольной группой по скорости обработки и рабочей памяти (Cohen d = 0,50; P <0,001), исполнительным и зрительно-пространственным функциям (Cohen d = 0,28; P = 0,03) и декларативной памяти и вниманию. (Коэн d = 0,29; P = 0,02). По сравнению с детьми с FHR-BP, дети с FHR-SZ показали значительно худшую скорость обработки данных и рабочую память (Cohen d = 0.40; P = 0,002), исполнительные и зрительно-пространственные функции (Cohen d = 0,35; P = 0,008), а также декларативная память и внимание (Cohen d = 0,31; P = 0,03). Дети с FHR-BP и контрольной группой не различались.

    Выводы и значимость
    У детей с FHR-SZ были широко распространенные нейрокогнитивные нарушения, что подтверждает гипотезу о нейрокогнитивных функциях как эндофенотипах шизофрении. Отсутствие нейрокогнитивного дефицита у детей с FHR-BP предполагает отчетливые проявления нервного развития в этих семейных группах высокого риска в этом возрасте.Раннее выявление детей с FHR-SZ и когнитивными нарушениями необходимо для исследования связи нейрокогнитивных функций с переходом к психозу, расширения знаний об их патофизиологии развития и информирования программ раннего вмешательства.

    Шизофрения широко известна как расстройство нервного развития, 1 -4 с ранним нейрокогнитивным дефицитом, проявляющимся задолго до продромальной фазы и первого эпизода психоза. 5 Затронутые когнитивные области включают интеллект, скорость обработки данных, вербальную и зрительно-пространственную память, внимание и исполнительные функции до и после начала болезни. 6 -8 Биполярное расстройство подразумевает многие из одних и тех же нейрокогнитивных нарушений до и после начала болезни, хотя и в меньшей степени. 9 -13

    Нейрокогнитивный дефицит является основным признаком шизофрении и биполярного расстройства, 14 и, таким образом, исследования в преморбидной фазе могут характеризовать траектории развития нейрокогнитивных функций в их патогенезе.Дети родителей, страдающих шизофренией или биполярным расстройством, подвергаются повышенному семейному (т. Е. Генетическому и экологическому) риску развития тех же или других психических заболеваний. 15 Следовательно, широко признанным способом изучения патогенеза тяжелых психических расстройств является изучение групп высокого риска родственников первой степени родства. 16 Предыдущие семейные исследования высокого риска 17 продемонстрировали аномалии развития или нейрокогнитивные дефициты уже в младенчестве у детей родителей с шизофренией, включая низкий интеллект и вербальные и зрительно-пространственные дисфункции.Эти нарушения подобны, но менее серьезны, чем те, которые наблюдаются у людей с диагнозом шизофрения. 18 Данные о нейрокогнитивном функционировании у детей родителей с биполярным расстройством скудны и противоречивы. 19 -23 В нескольких исследованиях наблюдались дефициты в скорости обработки, 19 внимания, 20 , 21 зрительной памяти, 19 исполнительных функций, 21 и интеллекта, 23 , в то время как другие сообщали о сохранении нейрокогнитивных функций. функции в отношении интеллекта, 22 исполнительные функции, 20 , 21 вербальное обучение и память, 21 и внимание. 21 Нейрокогнитивный дефицит не обязательно сопровождался значительно более низким интеллектом. 19

    Нейрокогнитивные функции имеют высокую генетическую нагрузку и генетически перекликаются со склонностью к заболеваниям у людей с шизофренией и биполярным расстройством. 24 , 25 Таким образом, нейрокогнитивные функции считаются эндофенотипами или маркерами уязвимости для шизофрении и биполярного расстройства. 6 , 26 Нейрокогнитивная оценка детей с семейным высоким риском расстройств шизофренического спектра (FHR-SZ) или биполярного расстройства (FHR-BP) в раннем детстве предоставляет уникальную возможность для различения нейрокогнитивных профилей и дифференциации патофизиологии и развития траектория этих 2 семейных групп высокого риска с повышенным долгосрочным риском психоза и других психических расстройств.В конечном итоге выявление ранних нейрокогнитивных дефицитов может позволить разработать меры по снижению риска перехода. 27

    Целью исследования было охарактеризовать нейрокогнитивные функции детей с FHR-SZ или FHR-BP. Мы предположили, что обе группы будут демонстрировать нарушения по сравнению с контрольной группой, и что у детей с FHR-SZ будут более выраженные нарушения, чем у детей с FHR-BP.

    Датское исследование высокого риска и устойчивости VIA 7 (далее именуемое исследованием VIA 7) — это популяционное когортное исследование 522 детей в возрасте 7 лет, у которых хотя бы у одного родителя был диагностирован психоз шизофренического спектра (n = 202). определяется как шизофрения (Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятая редакция [МКБ-10], код F20; Международная классификация болезней, восьмая редакция [МКБ-8], код 295), бредовое расстройство (код МКБ-10 F22). ; Код МКБ-8 297) и шизоаффективное расстройство (код МКБ-10 F25; код МКБ-8 298.29, 298,39, 298,89 или 298,99), биполярное расстройство (n = 120) (коды МКБ-10 F30 и F31; коды МКБ-8 296.19 и 296.39) или ничего из вышеперечисленного (n = 200). Дети родителей с диагнозом шизофрения и биполярное расстройство были отнесены к группе FHR-SZ согласно иерархии МКБ-10. Электронные методы в Приложении содержат спецификации кодов МКБ-8 и МКБ-10 и информацию о различиях между участвующими и не участвующими семьями. На это исследование было получено одобрение Датского агентства по защите данных.Все процедуры выполнялись в соответствии с руководящими принципами Национального комитета по этике медицинских исследований, хотя официальное одобрение не было сочтено необходимым из-за наблюдательного характера исследования. Все семьи получили подробное устное и письменное описание исследования, и родители или законные опекуны каждого ребенка дали письменное информированное согласие.

    Дизайн исследования VIA 7 подробно описан в другом месте. 28 Семьи были идентифицированы через Датскую систему регистрации актов гражданского состояния 29 и Датский центральный регистр психиатрических исследований. 30 Сбор данных проводился с 1 января 2013 г. по 31 января 2016 г. Была предпринята попытка связаться с 410 из 1073 детей с FHR-SZ (38,2%) и 214 из 774 подходящих детей по почте, а затем по телефону и с помощью текстовых сообщений. дети с FHR-BP (27,6%) (см. рисунок в приложении). Причины довольно низкой доли семей, к которым обращались, заключались в том, что (1) в течение части периода сбора данных примерно 20% семей были зарегистрированы как защищенные от обращения к исследовательским целям в соответствии с законодательством, принятым в мае 2011 года; и (2) в течение всего периода некоторым из подходящих детей исполнилось 8 лет до того, как способность оценивать позволила им быть зачисленными.Показатели отсева были менее 2%. Популяционная контрольная группа была сопоставлена ​​с детьми с FHR-SZ по возрасту, полу и месту жительства. Всего было получено 10 контрольных образцов для каждого ребенка в группе FHR-SZ и группе FHR-BP; первоначальное намерение состояло в том, чтобы выбрать только контроли, соответствующие детям в группе FHR-SZ, но в контрольную группу было включено 38 контрольных элементов, соответствующих FHR-BP. Для всех участвовавших детей родным языком был датский.

    Оценщиками исследования были подготовленные психологи (Н.H., C.C., M.G., A.N.G. и D.L.G.), врачи (A.T., D.E., K.S.S. и B.K.B.) и медсестры (A.S.) прошли инструктаж, контроль и сертификацию специалиста по детской нейропсихологии (J.R.M.J.). Большинство оценок проводилось в исследовательских центрах Копенгагена и Орхуса, Дания. Небольшое количество оценок проводилось в домах участвующих семей, если дом позволял такие же условия обследования, как и в местах исследования (т.е. тихая комната, подходящий рабочий стол и отсутствие отвлекающих факторов).Эксперты по оценке детей не знали о статусе семейного риска.

    Мы использовали Глобальную шкалу оценки детей (CGAS) 31 для оценки текущего уровня функционирования и Контрольный список поведения детей (CBCL) для школьного возраста (заполняемый основным опекуном) для оценки проблемного поведения. 32 Набор нейропсихологических тестов (eTable 1 в Приложении) был разработан для картирования нейрокогнитивных функций, затронутых у людей с шизофренией 33 или биполярным расстройством 9 , 34 с использованием хорошо установленных и проверенных тестов.Одна ключевая переменная из каждого подтеста была выбрана априори (eTable 1 в Приложении).

    Результаты нейрокогнитивного теста оценивались обученными студентами-психологами, которые не знали о статусе риска у детей и находились под наблюдением специалиста по клинической детской психологии (N.H.). Выборка результатов тестов не менее 40 детей с 17 оценками тестов, которые не были компьютеризированы, была повторно оценена специалистом по детской психологии или вторым обученным студентом-психологом, который не знал исходной оценки и статуса семейного риска.Если коэффициент внутриклассовой корреляции был больше 0,90, принималась начальная оценка. Коэффициенты внутриклассовой корреляции были выше 0,90 по всем тестам.

    Мы сравнили демографические и клинические характеристики трех исследуемых групп, используя одномерный дисперсионный анализ для непрерывных данных и критерий χ 2 для категориальных данных. При необходимости использовали логарифмическое преобразование для аппроксимации нормального распределения (общий балл CBCL).

    Анализ отсутствующих значений проводился по каждому из 23 результатов нейрокогнитивных тестов (таблица 2 в Приложении). Восемь детей (1 контроль [0,5%], 5 с FHR-SZ [2,5%] и 2 с FHR-BD [1,7%]) имели более 8 пропущенных значений и были исключены. Поскольку общее количество пропущенных значений было низким (<1,6%), а для оставшихся 514 детей систематический образец пропущенных значений не был очевиден, мы выполнили одномерное вменение среднего (в случаях нормального распределения) или медианное вменение (в случаях ненормального распределения). ).23 результата нейрокогнитивных тестов были пересмотрены, чтобы определить нормальность распределения. Распределение показателя «Выборочное напоминание - отложенное напоминание» включало 8 экстремальных выбросов, которые были усечены на –3 SD. В случае отклонений от нормального распределения, преобразование журнала (вывод нечетных элементов, буквенно-цифровая последовательность, выборочное напоминание - немедленный вызов и определение последовательности номеров тестов и букв) и преобразование квадратного корня (номер теста для создания следов) -Letter Switching) были применены так, чтобы все результаты тестов соответствовали нормальному распределению.Все 23 результата теста были стандартизированы в z-баллы с использованием средних и стандартных отклонений контрольной группы в качестве эталона. Значения z были построены таким образом, что отрицательный результат всегда означал более низкую производительность. Чтобы снизить риск ошибок типа I, мы сравнили эффективность трех исследуемых групп по 23 нейрокогнитивным функциям, используя многомерный дисперсионный анализ (MANOVA). Значимость средних сравнений была скорректирована с использованием метода Шеффе и установлена ​​на P <0,05. Оценки величины эффекта рассчитывались с помощью Cohen d.Для контроля возможных эффектов пола и возраста был проведен многомерный ковариационный анализ (MANCOVA). В случае значимого результата был проведен отдельный одномерный ковариационный анализ (ANCOVA) с полом или возрастом в качестве ковариации. Сводная оценка интеллекта была создана путем повторной стандартизации средних z-баллов, полученных из интеллектуального скринингового теста Рейнольдса, включенного в батарею шкал интеллектуального оценивания Рейнольдса. 35 Чтобы оценить потенциальное влияние интеллекта на наблюдаемые межгрупповые различия других нейрокогнитивных z-показателей, мы повторили MANCOVA с составной оценкой интеллекта в качестве ковариаты.В случае значимого результата была проведена серия ANCOVA с интеллектом в качестве ковариаты. Возможные связи между нейрокогнитивными функциями и проблемным поведением оценивались с помощью исследовательского двумерного корреляционного анализа между всеми 23 нейрокогнитивными функциями и общим баллом CBCL.

    Чтобы уменьшить количество переменных, мы провели анализ главных компонентов 23 нейрокогнитивных z-баллов с использованием вращения облимина с нормализацией Кайзера. Затем мы сравнили факторную структуру по исследуемой группе с помощью подтверждающего факторного анализа. 36 Минимальная факторная нагрузка 0,32 использовалась в качестве критерия для интерпретации, 36 и в случаях перекрестных нагрузок наибольшая нагрузка будет определять, к какому фактору будет принадлежать данная наблюдаемая мера. Факторные оценки были повторно стандартизированы в z-баллы с использованием средних и стандартных отклонений контрольной группы в качестве эталона. Показатели фактора z трех исследуемых групп сравнивались с использованием MANOVA для снижения риска ошибок типа I. Апостериорный анализ Шеффе использовался для сравнения средних различий между 3 группами и 4 нейрокогнитивными факторами.Оценка размера эффекта была рассчитана с использованием Cohen d. MANCOVA был проведен для контроля возможных эффектов пола и возраста. В случае значимого результата была проведена серия ANCOVA с полом или возрастом в качестве ковариаты. Данные анализировали с помощью программного обеспечения SPSS Statistics (версия 22; IBM Corp). 37

    Демографические и клинические характеристики

    В этом популяционном когортном исследовании с несколькими участками обследовано 514 детей (238 девочек [46.3%] и 276 мальчиков [53,7%]), включая 197 с FHR-SZ (91 девочка [46,2%]), 118 с FHR-BP (55 девочек [46,6%]) и 199 контрольных (92 девочки [46,2%]) ) в возрасте 7 лет (таблица 1). Три исследуемые группы существенно не различались по возрасту и полу. По сравнению с контрольной группой, группа FHR-SZ показала значительно более проблемное поведение (средний [SD] общий балл CBCL 27,2 [21,1] против 17,0 [14,7]; P <0,001) и значительно более низкую функциональность (средний балл [SD] CGAS , 68,1 [15,5] против 77,7 [13,5]; P <0,001). В группе FHR-BP оценка проблемного поведения (среднее [SD], 23.4 [19,7]) и функциональный балл (средний [SD], 73,6 [14,9]) были промежуточными между баллами в других исследуемых группах и значительно отличались от контрольной группы по обоим баллам (P = 0,009 и P = 0,02, соответственно. ) и группе FHR-SZ по шкале CGAS (P = 0,001).

    MANOVA показал статистически значимое влияние группы на все 23 функции (F = 1,93; P <0,001; λ Уилкса = 0,84). Результаты парных сравнений (таблица 2) показали, что группа FHR-SZ имела значительно более низкие показатели по сравнению с контрольной группой по 14 из 23 нейрокогнитивных функций и по сравнению с группой FHR-BP по 8 из 23 нейрокогнитивных функций с небольшими и средние размеры эффекта.Результаты остались значительными после поправки на возраст и пол. Поскольку MANCOVA выявил значительный эффект пола, ANCOVA, контролирующие пол, были проведены по всем 23 нейрокогнитивным баллам, за исключением «Угадай, что» из-за отсутствия однородности регрессии между FHR-SZ и контрольными группами. ANCOVA, контролирующие пол, не изменили значимого межгруппового эффекта. Дети с FHR-BP и контрольная группа существенно не различались ни по одной из 23 нейрокогнитивных функций. Вследствие мультиколлинеарности сводной оценки интеллекта и ее оценок по подтесту «Угадай, что» и «Нечетные элементы» мы провели одномерный анализ при попарных сравнениях сводной оценки интеллекта.Сводная оценка интеллекта выявила значительную разницу между FHR-SZ и контрольной группами (среднее значение [SD] z, –0,29 [1,20] против 0 [1,00]) (таблица 2), которая оставалась значимой после поправки на возраст и пол. Несмотря на значительное влияние интеллекта на все остальные 21 функцию, влияние группы оставалось значительным во всех сравнениях при контроле интеллекта. В связи с тем, что у нас есть значительно большая контрольная группа, чем количество детей, используемых для этого конкретного возрастного диапазона в датских нормах Скринингового теста интеллекта Рейнольдса (n <80), мы рассчитали нашу собственную оценку IQ, используя линейное преобразование z баллов по шкале IQ, которая показала, что среднее значение (SD) IQ составляет 100.00 (15,00) для контрольной группы, 95,64 (17,92) для группы FHR-SZ и 99,27 (16,49) для группы FHR-BP. Соответствующее среднее значение (SD) индекса скринингового теста Рейнольдса для 3 групп составляло 104,95 (9,82) для контрольной группы, 102,10 (11,40) для группы FHR-SZ и 104,13 (9,32) для группы FHR-BP (Cohen d. = 0,27 для контрольных групп по сравнению с группами FHR-SZ; 0,09 для контрольных групп по сравнению с группами FHR-BP; 0,20 для групп FHR-SZ по сравнению с группами FHR-BP). Корреляция Пирсона между нашей собственной оценкой IQ и индексом скринингового теста Рейнольдса была больше 0.90 (P <0,001) во всех 3 группах. Исследовательский двумерный корреляционный анализ между всеми 23 нейрокогнитивными функциями и общим баллом CBCL выявил 15 значимых корреляций Пирсона в диапазоне от r = -0,094 до r = -0,202, объясняя от менее 1% до примерно 4% дисперсии.

    После проведения анализа главных компонентов были идентифицированы следующие наблюдаемые 4 нейрокогнитивных фактора: (1) скорость обработки и рабочая память, (2) вербальные функции, (3) исполнительные и зрительно-пространственные функции и (4) декларативная память и внимание (Таблица 3). ) (выбор фактора объясняется в eMethods в Приложении).Подтверждающий факторный анализ подтвердил четырехфакторную структуру нейрокогнитивного функционирования (факторная инвариантность) в трех группах. MANOVA показал статистически значимое влияние группы на 4 фактора (F = 3,76; P <0,001; λ Уилкса = 0,94). Результаты попарных сравнений показали, что группа FHR-SZ была значительно нарушена по сравнению с контрольной группой по скорости обработки и рабочей памяти (Cohen d = 0,50; P <0,001), исполнительным и зрительно-пространственным функциям (Cohen d = 0,28; P знак равно03), а также декларативной памяти и внимания (Cohen d = 0,29; P = 0,02) (Таблица 2). Дети с FHR-SZ также имели значительно более низкую успеваемость, чем дети с FHR-BP по тем же трем факторам (скорость обработки и рабочая память [Cohen d = 0,40; P = 0,002]; исполнительные и зрительно-пространственные функции [Cohen d = 0,35; P = 0,008], а также декларативная память и внимание [Cohen d = 0,31; P = 0,03]) с небольшой или средней величиной эффекта. Результаты остались значительными после поправки на возраст и пол. Опять же, MANCOVA выявил значительное влияние пола на 4 нейрокогнитивных фактора, но после контроля пола с помощью серии ANCOVA результаты оставались значимыми во всех сравнениях.Мы не обнаружили статистически значимых различий между FHR-BP и контрольными группами по 4 нейрокогнитивным факторам. На рисунках 1 и 2 показаны нескорректированные нейрокогнитивные профили 3 исследовательских групп по всем функциям и областям.

    В этом большом популяционном когортном исследовании с исчерпывающими нейрокогнитивными оценками потомков из группы высокого риска мы продемонстрировали широко распространенные нейрокогнитивные нарушения у 7-летних детей с FHR-SZ в областях скорости обработки и рабочей памяти, исполнительной и зрительно-пространственной памяти. функции, а также декларативная память и внимание.У детей с FHR-BD не было нейрокогнитивных нарушений в этом молодом возрасте. Дети с FHR-SZ также имели значительно более низкую успеваемость, чем дети с FHR-BP в тех же областях. Эти данные предполагают различную патофизиологию нервного развития и траекторию этих семейных групп высокого риска.

    Наши данные о широко распространенных нейрокогнитивных нарушениях у детей с FHR-SZ согласуются с результатами предыдущих исследований высокого риска родственников первой степени родства. 38 Однако предыдущие исследования высокого риска были небольшими, включая широкий возрастной диапазон, который привносит когнитивную неоднородность, или включал взрослых родственников, что подразумевает систематическую ошибку отсева.Широкий возрастной диапазон скрывает влияние когнитивного созревания в случае нейрокогнитивного отставания в развитии. Дети, у которых шизофрения развивается во взрослом возрасте, демонстрируют отставание в развитии в возрасте от 7 до 13 лет в отношении некоторых нейрокогнитивных функций. 39 Хотя это предположение, наблюдаемые в настоящее время нейрокогнитивные нарушения могут также отражать отставание в развитии, предполагая ухудшение дефицита с возрастом. Кроме того, большая величина эффекта (преимущественно в среднем диапазоне), о которой сообщалось в большинстве исследований нейропознавания у детей с FHR-SZ (по сравнению с малой и средней величиной эффекта в нашем исследовании), может быть объяснена более высоким средним возрастом. 17 Таким образом, сопоставимые размеры эффекта от малого до среднего наблюдались в другом исследовании 7-летних детей родителей, больных шизофренией. 40 Наконец, в несколько исследований были включены родственники госпитализированных в настоящее время пациентов. 38 Эта процедура набора может привести к ухудшению функционирования, связанному с худшим нейропознанием, 14 , что может привести к большей величине эффекта. Аналогичным образом, на предыдущие нейрокогнитивные исследования детей с FHR-BP могли повлиять более широкий возрастной диапазон (включающий разные стадии нейрокогнитивного созревания) и более высокий средний возраст (позволяющий возникать дефициты вследствие отставания в развитии) 19 21,23 и, в 2 исследованиях, 25 , 41 путем включения лиц из группы повышенного риска, что может объяснить различия между более ранними результатами и наблюдаемым в настоящее время отсутствием нейрокогнитивного дефицита у детей с FHR-BP.

    Мы не наблюдали разницы между детьми с FHR-SZ и контрольной группой в области вербальных функций. Этот результат согласуется с таковыми у детей старшего возраста с FHR-SZ, 42 индивидуумами с высоким клиническим риском, 43 и индивидуумами с установленной шизофренией, 44 , хотя и несовместим с исследованием, выборочно включавшим 7-летних детей, которые позже развилась шизофрения. 45

    Наше наблюдение широко распространенных нейрокогнитивных дисфункций у детей с FHR-SZ подтверждает гипотезу о том, что шизофрения — это расстройство со значительными нарушениями развития нервной системы, даже у людей с простой уязвимостью к этому расстройству. 46 Мы не нашли доказательств общих нейрокогнитивных нарушений между семейным высоким риском шизофрении и биполярным расстройством. Наши результаты свидетельствуют о не нарушении раннего нейрокогнитивного созревания у детей с FHR-BP, хотя нейрокогнитивные дисфункции, как сообщается, появляются позже. 19 , 21 В соответствии с моделью Крэддока и Оуэна, 46 наши результаты предполагают более выраженные патологические изменения нервного развития у детей с FHR-SZ по сравнению с FHR-BP.Несмотря на частично общие генетические основы, 47 общие генетические факторы риска могут не влиять на раннее нейрокогнитивное развитие. Наконец, нейропознание оказалось не связанным или очень слабо связанным с психопатологией.

    Следует признать неоднородность внутри этих групп высокого риска. Перекрестный диагностический анализ латентных классов может выявить различные подгруппы на основе нейрокогнитивного функционирования 48 и выявить потенциальные нейрокогнитивные подтипы. Кроме того, важно учитывать потенциальные связи между нейропознанием у детей из группы высокого риска и тяжестью родительского заболевания, а также функциональными нарушениями.Хотя метааналитические данные, сравнивающие людей с биполярным расстройством I и II, предполагают незначительные различия в нескольких нейрокогнитивных функциях, 49 передача нейрокогнитивных эндофенотипов их потомству может быть разной. Наконец, наше исследование дает представление о нейрокогнитивных профилях детей с высоким семейным риском, которые могут не быть репрезентативными для детей, у которых развивается спорадическая шизофрения или биполярное расстройство.

    Последующие оценки выяснят, отражают ли наши текущие результаты стабильные или динамические нейрокогнитивные групповые различия. 39 Кроме того, они могут идентифицировать нейрокогнитивные предикторы перехода в психоз и уточнить, какие нейрокогнитивные дисфункции возникают у биполярного потомства и когда.

    Сильные стороны и ограничения

    Наше исследование, насколько нам известно, является крупнейшим и наиболее полным на сегодняшний день семейным исследованием нейрокогнитивной системы высокого риска, включая детей с FHR-SZ и FHR-BP.Все дети были обследованы в одном возрасте, что является уникальным в этой области. Батарея подробных оценок состояла из проверенных тестов, и оценка была надежной. Набор на основе регистров обеспечил эпидемиологически идентифицированную популяцию без систематической ошибки направления. Наконец, процент отсева был низким.

    Анализ репрезентативности показал, что участвующие родители были немного старше родителей, не участвовавших в исследовании, и что большая часть участвующих семей проживала в густонаселенных районах во всех трех группах.Мы уделяли приоритетное внимание зрительно-пространственной памяти, и оценка зрительно-пространственной конструкции не была включена. Наконец, включение детей из группы повышенного семейного риска с еще более раннего возраста обеспечило бы фиксацию нейрокогнитивного развития с раннего детства и далее.

    Нейрокогнитивные нарушения широко распространены у 7-летних детей с FHR-SZ, что подтверждает представление о нейрокогниции как эндофенотипе шизофрении и цели вмешательства.У детей с FHR-BP в этом возрасте не наблюдается нейрокогнитивного дефицита, что свидетельствует о менее выраженном компоненте развития нервной системы. Раннее выявление детей с FHR-SZ и когнитивными нарушениями необходимо для (1) исследования связи нейрокогнитивных функций с функциональным исходом и переходом к психозу, (2) дополнения знаний об их патофизиологии развития и (3) информирования программ раннего вмешательства.

    Принята к публикации: 8 апреля 2018 г.

    Автор для корреспонденции: Николай Хемагер, магистр психологических наук, Центр психического здоровья Копенгагена, Служба психического здоровья, столичный регион Дании, Кильдегаардсвей 28, Опганг 15, 4.sal, 2900 Хеллеруп, Дания ([email protected]).

    Опубликовано в Интернете: 20 июня 2018 г. doi: 10.1001 / jamapsychiatry.2018.1415

    Вклад авторов: г-жа Хемагер имела полный доступ ко всем данным в исследовании и берет на себя ответственность за целостность данных и точность анализа данных .

    Концепция и дизайн: Hemager, Plessen, Thorup, Mors, Nordentoft, Jepsen.

    Сбор, анализ или интерпретация данных: Hemager, Plessen, Thorup, Christiani, Ellersgaard, Spang, Burton, Gregersen, Søndergaard, Greve, Gantriis, Poulsen, Mors, Nordentoft, Jepsen.

    Составление рукописи: Hemager, Plessen, Jepsen.

    Критический пересмотр рукописи на предмет важного интеллектуального содержания: Все авторы.

    Статистический анализ: Hemager, Poulsen, Nordentoft, Jepsen.

    Получено финансирование: Плессен, Морс, Нордентофт.

    Административная, техническая или материальная поддержка: Hemager, Thorup, Christiani, Ellersgaard, Spang, Burton, Gregersen, Søndergaard, Greve, Gantriis, Mors, Nordentoft, Jepsen.

    Надзор: Хемагер, Плессен, Торуп, Греве, Поульсен, Морс, Нордентофт, Джепсен.

    Раскрытие информации о конфликте интересов: не сообщалось.

    Финансирование / поддержка: Это исследование было поддержано Инициативой Фонда Лундбека по интегративным психиатрическим исследованиям (iPSYCH), Службой психического здоровья столичного региона Дании, TrygFonden и Фондом Беатрис Суровелл Хаскелл для исследований психического здоровья детей в Копенгагене.

    Роль спонсора / спонсора: спонсоры не играли никакой роли в разработке и проведении исследования; сбор, управление, анализ и интерпретация данных; подготовка, рецензирование или утверждение рукописи; и решение представить рукопись для публикации.

    Дополнительные материалы: Карстен Беккер Педерсен, доктор медицинских наук, и Марианна Гёрц Педерсен, магистр наук (Национальный центр исследований на основе регистров, Департамент экономики и экономики бизнеса, Орхусский университет, Орхус, Дания), оказали помощь в извлечении данных из датских регистров.Статистическую консультацию по факторному анализу предоставил Клаус Кааэ Андерсен, доктор философии (Отдел статистики, биоинформатики и регистра, Датский исследовательский центр онкологического общества, Копенгаген, Дания), а также Джамал Уддин, доктор философии (Центр психического здоровья Копенгаген, Служба психического здоровья, столица). Регион Дания, Копенгаген) относительно анализа репрезентативности. Манон Шейн, магистр наук (Департамент эпидемиологии и профилактики инфекционных заболеваний, Statens Serum Institut, Копенгаген, Дания), и Джессика Охланд, магистр наук (Центр психического здоровья Копенгагена, Служба психического здоровья, Столичный регион Дании) оказали поддержку в управлении данными.Пребен Бо Мортенсен, доктор медицины, DrMed (Национальный центр исследований на основе регистров, Департамент экономики и экономики бизнеса, Орхусский университет), Томас Верге, доктор философии (Институт биологической психиатрии, Центр психического здоровья Sct Hans, Служба психического здоровья, Копенгаген), Дэвид Хугард, доктор философии (Центр неонатального скрининга, Департамент врожденных заболеваний, Statens Serum Institut, Копенгаген), и Андерс Борглум, доктор медицины, доктор философии (Центр интегративного секвенирования, Департамент биомедицины и iSEQ, Орхусский университет) из iPSYCH, Орхус, представили учебная поддержка.Метте Скьербек, бакалавр наук, Энн Раннинг, доктор философии, Хайди Йенсен, бакалавр, Марианна Мелау, доктор философии, Сесили Грегерсен, магистр, Генриетта Стадсгаард, магистр, Кейт Колд Захле, магистр, и Мария Тофт Хенриксен, магистр, оказали помощь в проведении исследования. Сайт Центра психического здоровья в Копенгагене и Исследовательского отдела психозов больницы Орхусского университета. Ни одному из этих вкладчиков, за исключением доктора Андерсена, не было предоставлено никакой финансовой компенсации.

    Дополнительная информация: Доктор Сейдман умер 7 сентября 2017 года.

    1.Мюррей
    RM, Льюис
    SW. Шизофрения — это нарушение психического развития? BMJ (Clin Res Ed). 1987; 295 (6600): 681-682. PubMedGoogle ScholarCrossref 2. Weinberger
    DR. Влияние нормального развития мозга на патогенез шизофрении. Arch Gen Psychiatry. 1987; 44 (7): 660-669.PubMedGoogle ScholarCrossref 3.Rapoport
    JL, Аддингтон
    AM, Франгу
    S, Псих
    МИСТЕР. Модель нервного развития шизофрении: обновление 2005 г.Мол Психиатрия. 2005; 10 (5): 434-449.PubMedGoogle ScholarCrossref 4.Owen
    MJ, О’Донован
    MC, Thapar
    А, Крэддок
    Н. Гипотеза нервного развития шизофрении. Br J Psychiatry. 2011; 198 (3): 173-175.PubMedGoogle ScholarCrossref 5. Тротта
    А, Мюррей
    RM, MacCabe
    JH. Различаются ли преморбидные и пост-начальные когнитивные функции при шизофрении и биполярном расстройстве? систематический обзор и метаанализ. Psychol Med. 2015; 45 (2): 381-394.PubMedGoogle ScholarCrossref 6, Райхенберг
    А, Харви
    PD. Нейропсихологические нарушения при шизофрении: интеграция результатов, основанных на производительности, и результатов визуализации мозга. Psychol Bull. 2007; 133 (5): 833-858. PubMedGoogle ScholarCrossref 7. Мешолам-Гейтли.
    RI, Джулиано
    Эй Джей, Гофф
    КП, Фараоне
    С.В., Зайдман
    LJ. Нейропознание при первом эпизоде ​​шизофрении: метааналитический обзор. Нейропсихология. 2009; 23 (3): 315-336. PubMedGoogle ScholarCrossref 8.Фусар-Поли
    P, Deste
    Г, Смиескова
    Р,
    и другие. Когнитивное функционирование при продромальном психозе: метаанализ. Arch Gen Psychiatry. 2012; 69 (6): 562-571.PubMedGoogle ScholarCrossref 9.Bora
    E, Yucel
    М, Пантелис
    C. Когнитивные эндофенотипы биполярного расстройства: метаанализ нейропсихологического дефицита у здоровых пациентов и их родственников первой степени родства. J влияет на Disord. 2009; 113 (1-2): 1-20.PubMedGoogle ScholarCrossref 10.Bora
    Э, Юсель
    М, Пантелис
    С.Когнитивные нарушения при аффективных психозах: метаанализ. Шизофр Бык. 2010; 36 (1): 112-125.PubMedGoogle ScholarCrossref 11.Bora
    Э, Пантелис
    C. Мета-анализ когнитивных нарушений при первом эпизоде ​​биполярного расстройства: сравнение с первым эпизодом шизофрении и здоровыми людьми. Шизофр Бык. 2015; 41 (5): 1095-1104.PubMedGoogle ScholarCrossref 12.Bora
    E. Различия в когнитивных нарушениях между шизофренией и биполярным расстройством: учитывая роль гетерогенности.Психиатрия Clin Neurosci. 2016; 70 (10): 424-433.PubMedGoogle ScholarCrossref 13.Zanelli
    J, Райхенберг
    А, Морган
    K,
    и другие. Специфические и общие нейропсихологические дефициты: сравнение пациентов с различными проявлениями психоза первого эпизода. Am J Psychiatry. 2010; 167 (1): 78-85.PubMedGoogle ScholarCrossref 14. Зеленый
    MF. Когнитивные нарушения и функциональные исходы при шизофрении и биполярном расстройстве. J Clin Psychiatry. 2006; 67 (приложение 9): 3-8. PubMedGoogle ScholarCrossref 15.Rasic
    D, Hajek
    Т, Альда
    M, Uher
    R. Риск психического заболевания у потомков родителей с шизофренией, биполярным расстройством и большим депрессивным расстройством: метаанализ семейных исследований высокого риска. Шизофр Бык. 2014; 40 (1): 28-38. PubMedGoogle ScholarCrossref 16. Ниеми
    LT, Suvisaari
    JM, Туулио-Хенрикссон
    А, Лённквист
    JK. Нарушения развития у детей при шизофрении: данные исследований высокого риска. Schizophr Res. 2003; 60 (2-3): 239-258.PubMedGoogle ScholarCrossref 17.Hameed
    Массачусетс, Льюис
    AJ. Потомки родителей с шизофренией: систематический обзор особенностей развития в детстве. Harv Rev Psychiatry. 2016; 24 (2): 104-117.PubMedGoogle ScholarCrossref 18, Кремень.
    WS, Зайдман
    ЖЖ, Пеппл
    JR, Лион
    MJ, Tsuang
    MT, Фараоне
    SV. Индикаторы нейропсихологического риска шизофрении: обзор семейных исследований. Шизофр Бык. 1994; 20 (1): 103-119. PubMedGoogle ScholarCrossref 19.де ла Серна
    E, Вила
    M, Санчес-Гистау
    V,
    и другие. Нейропсихологические характеристики детей и подростков пациентов с биполярным расстройством. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry. 2016; 65: 54-59.PubMedGoogle ScholarCrossref 20.Diwadkar
    VA, Goradia
    D, Хосанагар
    А,
    и другие. Дефицит рабочей памяти и внимания у детей-подростков, больных шизофренией или биполярным расстройством: сравнение маркеров уязвимости. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry.2011; 35 (5): 1349-1354.PubMedGoogle ScholarCrossref 21.Klimes-Dougan
    B, Ронсавиль
    Д, Виггз
    EA, Мартинес
    ЧП. Нейропсихологическое функционирование у детей-подростков от матерей с биполярным или большим депрессивным расстройством в анамнезе. Биол Психиатрия. 2006; 60 (9): 957-965.PubMedGoogle ScholarCrossref 22. McDonough-Ryan
    П, ДельБелло
    M, сдвиг
    ПК, Рис
    DM, Soutullo
    C, Страковски
    SM. Академические и когнитивные способности у детей родителей с биполярным расстройством: тест модели невербальной обучаемости.J Clin Exp Neuropsychol. 2002; 24 (3): 280-285.PubMedGoogle ScholarCrossref 23.Sharma
    А, Камиллери
    N, Грунзе
    ЧАС,
    и другие. Нейропсихологическое исследование показателей IQ у потомков родителей с биполярным расстройством I. Cogn Neuropsychiatry. 2017; 22 (1): 17-27.PubMedGoogle ScholarCrossref 24.Blokland
    Джорджия, Мешолам-Гейтли
    RI, Toulopoulou
    Т,
    и другие. Наследственность нейропсихологических показателей в шизофрении и непсихиатрических популяциях: систематический обзор и метаанализ.Шизофр Бык. 2017; 43 (4): 788-800.PubMedGoogle Scholar25.Glahn
    Округ Колумбия, Алмасы
    L, Баргильский
    М,
    и другие. Нейрокогнитивные эндофенотипы биполярного расстройства, выявленные в многопоколенческих семьях. Arch Gen Psychiatry. 2010; 67 (2): 168-177.PubMedGoogle ScholarCrossref 26.Gottesman
    II, Гулд
    TD. Концепция эндофенотипа в психиатрии: этимология и стратегические намерения. Am J Psychiatry. 2003; 160 (4): 636-645.PubMedGoogle ScholarCrossref 27.Keshavan
    М.С., Кулькарни
    S, Бходжрадж
    Т,
    и другие.Преморбидный когнитивный дефицит у молодых родственников больных шизофренией. Front Hum Neurosci. 2010; 3: 62.PubMedGoogle Scholar28.Thorup
    AA, Джепсен
    JR, Ellersgaard
    DV,
    и другие. Датское исследование высокого риска и устойчивости — VIA 7: когортное исследование 520 7-летних детей, рожденных от родителей с диагнозом шизофрения, биполярного расстройства или ни одного из этих двух психических расстройств. BMC Psychiatry. 2015; 15: 233.PubMedGoogle ScholarCrossref 29.Pedersen
    CB, Gøtzsche
    H, Мёллер
    JO, Мортенсен
    ПБ.Датская система регистрации актов гражданского состояния: когорта из восьми миллионов человек. Дэн Мед Булл. 2006; 53 (4): 441-449.PubMedGoogle Scholar30.Mors
    О, Перто
    GP, Мортенсен
    ПБ. Центральный регистр психиатрических исследований Дании. Scand J Public Health. 2011; 39 (7) (доп.): 54-57.PubMedGoogle ScholarCrossref 31.Shaffer
    Д, Гулд
    MS, Brasic
    J,
    и другие. Шкала глобальной оценки детей (CGAS). Arch Gen Psychiatry. 1983; 40 (11): 1228-1231.PubMedGoogle ScholarCrossref 32.

    Ахенбах
    TM, Рескорла
    ЛА. Руководство по формам и профилям школьного возраста ASEBA. Берлингтон: Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей; 2001.

    33.Nuechterlein
    К.Х., Барч
    DM, золото
    JM, Голдберг
    TE, зеленый
    MF, Хитон
    РК. Выявление отдельных когнитивных факторов при шизофрении. Schizophr Res. 2004; 72 (1): 29-39.PubMedGoogle ScholarCrossref 34. Робинсон
    LJ, Ferrier
    В.Эволюция когнитивных нарушений при биполярном расстройстве: систематический обзор перекрестных данных. Биполярное расстройство. 2006; 8 (2): 103-116.PubMedGoogle ScholarCrossref 35.

    Reynolds
    CR, Kamphaus
    RW. Шкалы интеллектуальной оценки Рейнольдса (RIAS). Лутц, Флорида: Ресурсы психологической оценки Inc; 2003.

    36.

    Табачник
    GB, Fidell
    LS. Использование многомерной статистики. 5-е изд. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon Inc; 2006 г.

    37.

    Corp
    IBM. IBM SPSS Statistics для Windows, версия 22.0. Армонк, штат Нью-Йорк: IBM Corp; 2013.

    38. Агнью-Блейс
    J, Сейдман
    LJ. Нейропознание у молодежи и молодых людей в возрасте до 30 лет из группы семейного риска шизофрении: количественный и качественный обзор. Cogn Neuropsychiatry. 2013; 18 (1-2): 44-82.PubMedGoogle ScholarCrossref 39.Reichenberg
    А, Каспи
    А, Харрингтон
    ЧАС,
    и другие. Статические и динамические когнитивные дефициты в детстве, предшествующие взрослой шизофрении: 30-летнее исследование.Am J Psychiatry. 2010; 167 (2): 160-169.PubMedGoogle ScholarCrossref 40.Goldstein
    JM, Сейдман
    ЖЖ, Бука
    SL,
    и другие. Влияние генетической уязвимости и гипоксии на общий интеллект к 7 годам у потомков с высоким риском шизофрении по сравнению с аффективными психозами. Шизофр Бык. 2000; 26 (2): 323-334.PubMedGoogle ScholarCrossref 41.Maziade
    М, Руло
    N, Gingras
    N,
    и другие. Общие нейрокогнитивные дисфункции у молодых потомков с высоким риском шизофрении или биполярного расстройства в семьях из нескольких поколений Восточного Квебека.Шизофр Бык. 2009; 35 (5): 919-930.PubMedGoogle ScholarCrossref 42.Carter
    JW, Шульсингер
    F, Парнас
    J, пушка
    Т, Медник
    SA. Модель многомерного прогнозирования шизофрении. Шизофр Бык. 2002; 28 (4): 649-682. PubMedGoogle ScholarCrossref 43.Seidman
    LJ, Шапиро
    DI, камень
    WS,
    и другие. Связь нейропознавания с переходом к психозу: исходное функционирование во второй фазе продромального исследования Северной Америки.JAMA Psychiatry. 2016; 73 (12): 1239-1248.PubMedGoogle ScholarCrossref 44.Seidman
    ЖЖ, Кремень
    WS, Корен
    Д, Фараоне
    SV, Гольдштейн
    JM, Tsuang
    MT. Сравнительный анализ профиля нейропсихологического функционирования у больных шизофренией и биполярными психозами. Schizophr Res. 2002; 53 (1-2): 31-44.PubMedGoogle ScholarCrossref 45.Seidman
    LJ, Черкерзян
    S, Гольдштейн
    JM, Агнью-Блейс
    J, Tsuang
    МТ, Бука
    SL.Нейропсихологические характеристики и семейный анамнез у детей в возрасте 7 лет, у которых развивается шизофрения или биполярный психоз у взрослых, в исследованиях семьи Новой Англии. Psychol Med. 2013; 43 (1): 119-131.PubMedGoogle ScholarCrossref 46. Крэддок
    N, Оуэн
    MJ. Дихотомия Крепелина: иду, иду … но все еще не ушла. Br J Psychiatry. 2010; 196 (2): 92-95.PubMedGoogle ScholarCrossref 47.Lichtenstein
    П, Ип
    BH, Björk
    C,
    и другие. Общие генетические детерминанты шизофрении и биполярного расстройства в шведских семьях: популяционное исследование.Ланцет. 2009; 373 (9659): 234-239.PubMedGoogle ScholarCrossref 48.Bora
    E, Везнедароглу
    Б, Вагип
    С. Теория психики и управляющих функций при шизофрении и биполярном расстройстве: кросс-диагностический анализ латентных классов для выявления нейропсихологических подтипов. Schizophr Res. 2016; 176 (2-3): 500-505.PubMedGoogle ScholarCrossref 49.Bora
    Э, Юсель
    М, Пантелис
    C, Берк
    М. Метааналитический обзор нейропознания при биполярном расстройстве II типа.Acta Psychiatr Scand. 2011; 123 (3): 165-174.PubMedGoogle ScholarCrossref

    .